صفحه محصول - پیشینه و مبانی نظری کم توان زهنی و نمایش عروسکی

پیشینه و مبانی نظری کم توان زهنی و نمایش عروسکی (docx) 61 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 61 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق کم توان زهنی ونمایش عروسکی 11 فصل دوم 12 مقدمه 13 تاریخچه کم توانی ذهنی 14 تعاریف کم توانی ذهنی 15 طبقه بندی کم توانی ذهنی 21 کم توانان ذهنی آموزش پذیر 21 کم توانان ذهنی تربیت پذیر 21 کم توانان ذهنی حمایت پذیر 22 طبقه بندی بر اساس دیدگاه انجمن روانپزشکی آمریکا 22 طبقه بندی بر اساس دیدگاه سازمان بهداشت جهانی 23 علل کم توانی ذهنی 23 خصوصیات کم توانی ذهنی خفیف 25 مهارت های اجتماعی 26 عوامل انتخاب مهارت های اجتماعی 29 آموزش مهارت های اجتماعی به کم توانان ذهنی 29 نقش و اهمیت هنر 31 تعریف نمایش 32 خاستگاه نمایش 34 نمایش به عنوان درمان 36 نمایش عروسکی و انواع آن 42 عروسک های سایه ای 42 عروسک های دستکشی 43 عروسک های میله ای 43 عروسک های انگشتی 44 عروسک های خیمه شب بازی و اسباب بازی های پارچه ای 44 تحقیقات انجام شده در خارج از کشور 47 تحقیقات انجام شده در داخل کشور مقدمه درصد چشمگیری از از کودکان، بر اثر عواملی گوناگون (چون عوامل ارثی، عوامل دوره بارداری مادر، اشکالات موقع تولد و یا بروز بیماری ها و حوادث اولین سال های طفولیت) دچار نقیصه هایی از نظر ذهنی و جسمی می گردند که این نقیصه ها یا معلولیت،گاه به علت فقدان راه حل مناسب، در تمام سنین و تا آخر عمر اینگونه کودکان، با آنان همراه می باشد. علی رغم برنامه های گسترده ای که در امر پیشگیری از معلولیت، در سطوح گوناگون در جوامع مختلف اجرا می گردد، متاسفانه گویی هیچ گاه نباید منتظر ریشه کن شدن اینگونه نقیصه ها در ابنا بشر بوده و یا حداقل آنکه تاکنون قدمی اساسی در این راه برداشته نشده است. به همین جهت به منظور کاهش مشکلات در رابطه با بروز نقیصه های جسمی و ذهنی، معمولا در هر جامعه به دو اقدام اساسی می پردازند. قدم اول،سعی و کوشش هر چه بیشتر در امر پیشگیری از معلولیت و جلوگیری از بروز نقایص ذهنی و جسمی، و قدم دوم، ایجاد امکانات لازم رفاهی و توانبخشی در خدمت معلولان و خانواده های آن هاست (داورمنش،1385). یکی از راه های انجام چنین فعالیت ها و تحقق اهداف تربیتی و آموزشی برای کودکان کم توان ذهنی استفاده از هنرهای نمایشی است. مثلا نمایش ساده ای چون پانتومیم بیشتر هدف های آموزشی را در بر دارد و کودک می تواند از آن برای دستیابی به تمرکز افکار و دقت کمک بگیرد. همچنین می توانیم هدف های تعلیم و تربیت را جهت اصلاح رفتار د رقالب نمایش پیاده کنیم و با تمرین های بسیار و با کمک سایر مربیان،آن ها را برای مسئولیت پذیری، ایفای نقش، سازگاری اجتماعی و عاطفی و تعدیل رفتار آماده کنیم. از طرفی با تشویق این کودکان به اجرای بازی های نمایشی می توان کودکان تماشاگر را نیز به انجام این تمرینات نمایشی ترغیب نمود (مقدسی،1373). تاریخچه ی کم توانی ذهنی در مورد تاریخچه ی کم توانی ذهنی باید گفت این پدیده قدمتی همپای تاریخ بشر دارد. چه ،از همان آغاز پیدایش انسان، عوارضی از قبیل اشکالات ژنتیک، اختلالات دوره جنینی، اشکالات زایمان، بیماری کم توانان ذهنی نیز شواهد علمی زیادی در دسترس نیست.چیزی که تا حدی مشخص است اینکه چنین افرادی در گذشته کمتر مورد توجه بوده اند. در اواسط قرن بیستم،بررسی وعمیق و همه جانبه در زمینه کم توانی ذهنی، شکوفایی یافت. به نظر می رسد به همانگونه که تولد و گسترش هر علم بستگی تام به نیاز های بنیادی جامعه دارد،اهمیت دادن به این مهم و توجه به مسئله عقب ماندگان ذهنی نیز بر همین اساس گسترش یافت. نیاز مبرم به پیشرفت علوم تجربی از یکسو و توجه زیاد به علوم انسانی و از جمله روان شناسی و خصوصا روان شناسی کودک و بالاخره فعالیت های "آلفرد بینه" در زمینه ساختن اولین آزمون هوشی و نشان دادن اختلافات هوشی بین انسان ها از دیگر سو، موجب گردید تا قشر کم توان ذهنی به نحو بارزتری جلب توجه نموده، این پدیده از یک دید علمی مورد پیگیری قرار گیرد.در حال حاضر در اکثر جوامع و ملل، این کودکان در شرایط خاص نگهداری شده، در صورت امکان (با توجه به نقیصه و یا میزان کم توانی ذهنی) تحت آموزش و توانبخشی قرار می گیرند. باید توجه داشت که در عصر حاضر، نوع نگرش در مورد این کودکان در جوامع مختلف متفاوت است. بد نیست نظری کوتاه به تاریخچه توجه به کم توانی ذهنی در ایران بیافکنیم. دین زرتشت در ردیف اولین ادیانی است که کمک،ملاطفت و همراهی با کم توانی ذهنی را عنوان می کند و دین اسلام با فرامین آسمانی اش در این زمینه مکمل تمام توصیه هایی بوده که سایر ادیان در گذشته به آن اشاره نموده بودند(داورمنش ، 1385). از آن زمان ها تا حدود چند دهه اخیر، هیچگونه اقدام اجتماعی در جهت کمک به این گروه از افراد جامعه در ایران صورت نگرفته بود.از حدود سی سال قبل با تشکیل اولین مدرسه به نام "مرکز تربیت و هدایت روانی کودک" تدریجا توجه و حمایت از معلولین در ایران به طور رسمی نضج گرفت و متعاقبا با تشکیل سازمان هایی چون "انجمن ملی حمایت کودکان" "انجمن توانبخشی ایران" ، "انجمن حمایت ازعقب ماندگان ذهنی" و ... همچنین بخشی از فعالیت های "وزارت آموزش و پرورش" ، سعی شد تا هر چه بیشتر به مسائل این گروه از کودکان توجه گردد. بعد از انقلاب هم با یکپارچه شدن سازمان های متفرق تحت یک پوشش به نام "سازمان بهزیستی کشور" سعی گردید یک برنامه واحد به منظور سرویس دهی هر چه بیشتر به معلولان جامعه، اقدامات عملی مفیدی به مورد اجرا درآید (داورمنش، 1385). تعاریف کم توانی ذهنی تاکنون در هیچ یک از کتاب هایی که در مورد کم توانی ذهنی نوشته شده است، تعریف جامع و کاملی که مورد تایید همه یا اکثریت متخصصین فن باشد، ذکر نشده است و این مسئله بیشتر به خاطر پیچیدگی ماهیت کم توانی ذهنی است. نمی توان کم توانی ذهنی را به عنوان پدیده ای مطلق تعریف کرد، بلکه بایستی آن را به عنوان پدیده ای چند وجهی که وجوه مختلف آن به فیزیولوژی، روان شناسی، پزشکی، تعلیم و تربیت و جامعه شناسی محدود می گردد، مورد بررسی قرار داد.ذیلا سعی خواهد شد چند تعریف از کم توانی ذهنی که بیستر متداول بوده و تایید گروه بیشتری را به همراه دارد، ذکر گردد (داورمنش، 1385). طبق تعریف "تردگلد" محقق آمریکایی،کم توانی ذهنی عبارتست ازرشد ناقص ذهنی که شخص را در تطابق یا سازش با محیط خود ناتوان ساخته،به طوری که بدون نظارت و کمک غیر قادر به زندگی نمی باشد (تردگلد، 2000). بنا به تعریف "سازمان بهداشت جهانی"، کم توانی ذهنی عبارتست از رشد ناقص یا متوقف شده ذهنی (غیر از کم توانی ذهنی شدید) که شامل کم توانی هوشی بوده و به نحو و درجه ای است که حساس یا ملزم به درمان طبی یا سایر مراقبت ها و تعلیمات مخصوص بیمار است.کم توانی ذهنی شدید نیز دارای تعریف فوق الذکر بوده، منتها این اشخاص قادر به زندگی مستقل یا حفاظت از خود علیه استعمار و استثمار نبوده و یا در سنی که باید این خصوصیات را دارا باشند ناتوان خواهند بود (سازمان بهداشت جهانی، 1987). طبق تعریف DSM - IV کم توانی ذهنی به عنوان "پایین بودن قابل توجه عملکرد کلی هوش از سطح متوسط" و "محدودیت قابل توجه در عملکرد تطابقی" با شروع قبل از 18 سالگی شناخته می شود (سادوک و سادوک، 2003). عملکرد کمی هوشی را می توان با استفاده از آزمون های استاندارد شده هوش تعیین می کنیم و "به میزان قابل توجهی زیر حد متوسط" یا زیر حد متوسط" با IQ حدود 70 یا کمتر یا انحراف معیار (SD) زیر حد متوسط برای آزمون خاص تعریف می شود. عملکرد تطابقی را می توان با استفاده از مقیاس های استاندارد شده مثل مقیاس واینلند، اندازه گیری کرد.در این مقیاس برقراری ارتباط با دیگران، کسب مهارت های لازم برای زندگی روزمره، روابط اجتماعی و مهارت های حرکتی (تا 4 سال و 11 ماه) نمره بندی شده است و یک ترکیب رفتار تطابقی را ایجاد می نماید که با مهارت های مورد نظر در هر سن مرتبط است.ICD - 10 نسبت DSM – IV با تشخیص نسبتا متفاوتی در مورد کم توانی ذهنی برخورد می نماید. طبق تعریف ICD – 10 کم توانی ذهنی "تکامل فکری متوقف شده یا ناقص" است که با اختلال مهارت های "مرتبط با سطح کلی هوش" مشخص می شود. توانایی های کلامی،حرکتی،اجتماعی و شناخت نیز تحت تاثیر قرار می گیرند (ساجدی و همکاران، 1385). ICD – 10 به این نکته توجه دارد که نیازی نیست کم توانی ذهنی با سایر اختلالات ذهنی یا مشکلات فیزیکی همراه باشد ولی شیوع سایر اختلالات ذهنی در افراد عقب مانده ذهنی 4 – 3 برابر بیشتر از جمعیت کل است.رفتار تطابقی تقریبا همیشه در افراد کم توان ذهنی مختل می باشد، اما این مسئله ممکن است در "شرایط اجتماعی حمایت شده" مشخص نباشد.به هر حال ICD – 10 شرط "کاهش سطح عملکرد ذهنی را منجر به کاهش توانایی سازش با نیاز های روزانه و محیط عادی اجتماعی شود، برای تشخیص کم توانی ذهنی لازم می داند.توانایی کلی و نه اختلالات خاص باید مد نظر باشد. از دید مولفان ICD – 10 به علت تفاوت در فرهنگ های مختلف، روی سطح هوشی را نباید پافشاری نمود.آزمون های هوش و جداول مربوط به مقیاس های مربوط به تکامل اجتماعی و تطابق، باید در ارتباط با موارد طبیعی فرهنگی محلی استاندارد شوند.بدون استفاده از روش های استاندارد شده تشخیص باید به صورت موقت مطرح شود." (سادوک و سادوک،2003 ). در دهه اخیر انجمن تخصصی کم توانی ذهنی یا انجمن آمریکایی کم توانی ذهنی (AAMR) کم توانی ذهنی را به صورت زیر تعریف کرده است : "کم توانی ذهنی به عملکرد هوشی که به طور قابل ملاحظه ای کمتر از متوسط باشد و سبب یا همراه اختلال در رفتار تطابقی باشد و طی دوره تکامل رخ دهد، اطلاق می شود." این تعریف صرف نظر از اینکه شخص اختلال فیزیکی همزمان یا اختلال ذهنی دیگری داشته باشد، مطرح می گردد و دربرگیرنده سه معیار است: عملکرد هوشی کمتر از متوسط که معمولا براساس آزمون های تعیین هوشی نمره بندی می شود که باید بیشتر یا مساوی 12 انحراف معیار زیر متوسط جمعیت باشد (معمولا IQ کمتر از 70). اختلال در رفتار تطابقی که معمولا با جداول رفتار تطابقی واینلند AAMR, یا .... ارزیابی می شود. بروز آن در دوره تکامل یعنی از زمان لقاح تا 18 سالگی باشد (ساجدی و همکاران، 1385). اگرچه این تعریف کامل نبود ولی در طول دهه گذشته ثابت ماند.در سال 1992،AAMR ،کتابچه تجدید نظر شده طبقه بندی را به چاپ رساند که در آن سه معیار قبلی حفظ شده ولی روی اهمیت رفتار تطابقی تکیه کرده و این جز را به چند محدوده تقسیم نموده است که عبارتنداز:برقراری ارتباط،مراقبت از خود،زندگی در خانه، مهارت های اجتماعی، داشتن تعامل با جامعه، خودمحوری، سلامت و ایمنی، عملکرد تحصیلی، لذت بردن از اوقات فراغت و اشتغال. اختلال در دو یا چند مورد از این محدوده ها اختلال رفتار تطابقی محسوب می شود. علاوه بر این عدد مطلق IQ به طیف 70 تا 75 تبدیل می شود و دیگر انحراف معیار کمتر از متوسط جمعیت معیار نیست (در آزمون هایی نظیر وکسلر IQ متوسط 100 و انحراف معیار 15 نمره است). در این مورد نیز اختلاف نظر وجود دارد مثلا "معیار وجود نقص در هر یک از 2 جز تطابقی" که برای ارزیابی برخی از آن ها در حال حاضر روش استانداردی وجود ندارد و این امر ارزیابی اختلال تطابقی را تقریبا غیر ممکن می سازد. همچنین قبول طیف 75_70 برای IQ ماهیت این معیار را نیز مواج ساخته است و تشخیص عقب ماندگی ذهنی به طور افزاینده ای سلیقه ای می شود. نتیجه نهایی این تعریف AAMR نا مشخص است . با تکیه بر معیار IQ عده ای در سال 1993 متوجه شدند وقتی IQ به میزان 75 یا کمتر مورد نظر باشد تعداد افرادی که دارای شرایط تشخیصی عقب ماندگی ذهنی هستند، 2 برابر زمانی است که IQ، 70 یا کمتر مورد نظر باشد . ولی به هر حال تصمیم گیری در مورد معیار قرار دادن طیف 70_75 نشانه عدم تاکیدی است که اخیرا در مورد تعیین سایکومتر یک هوش به آن اشاره شده است . امروزه اغلب مراکز روی آزمون های تعیین IQ کمتر از قبل تکیه میکنند. نظراتی که مورد تاثیر مسائل نژادی و اخلاقی در آزمون های تعیین IQ وجود دارد سبب کاهش اهمیت چنین آزمون هایی شده است. اگر چه هنوز هم جایگزین مناسبی برای آن ها وجود ندارد. تعریفAAMR علاوه بر عدم تاکید روی آزمون های تعیین IQ و افزایش توجه بر رفتار تطابقی، درجهت روشن کردن ماهیت وابسته به شواهد عملکردی فرد می باشد. عملکرد تمام افراد با وجود حمایت های خاص اجتماعی، اقتصادی، آموزشی و غیره بهتر می شود از طرفی رفتار تطابقی در عملکرد فردی اهمیت زیادی دارد. در واقع به خصوص در کودکان مبتلا به اختلال خفیف ذهنی نمره IQ نمی تواند تطابق با جهان واقعی را به خوبی پیش بینی نماید. این فقدان ارتباط بین هوش و تطابق در مورد دوران بلوغ نیز صدق می کند. در مطالعات متعددی که روی بالغین مبتلا به کم توانی ذهنی صورت گرفته است مشخص شد افرادی که IQ تقریبی50 تا 85 (با سطح مرزی عملکرد هوش) دارند از نظر کار آیی روزانه خود با هم تفاوت های زیادی دارند. برخی از این افراد کار می کنند، تشکیل خانواده داده و زندگی مستقلی دارند . در حالیکه عده ای دیگر با سطح IQ مساوی به طور کامل یا نسبی به دیگران وابسته می باشند. با همه این مسائل هنوز تعریف AAMR مشکل آفرین است. برای مثال رفتارتطابقی شامل چند محدوده است. (مانند خود محوری، سلامت و امنیت، لذت بردن از اوقات فراغت و ...) که در حال حاضر برای بررسی آنها معیار های استاندارد وجود ندارد. به هر حال برای کاربرد واژه کم توانی ذهنی باید به چهار نکته زیر توجه خاصی مبذول داشت: ارزیابی ارزشمند آن است که اختلافات فرهنگی و زبانی و تفاوت در عوامل ایجاد ارتباط رفتار را مد نظر داشته باشند . وجود محدودیت های مهارت های اجتماعی در متن جامعه ای رخ می دهد که همسالان کودک نیز در آن زندگی می کنند و باید به نیازهای خاص فردی نسبت به حمایت های لازم نیز اشاره شود. محدودیت های تطابقی خاص غالبا همراه با قدرت بیشتر در سایر مهارت های اجتماعی یا سایر توانایی های فردی است. با حمایت های مناسب و مداوم ، عملکرد افراد مبتلا به کم توانی ذهنی برای زندگی فردی عموما بهتر خواهد شد (ساجدی و همکاران،1385 ). تعریفی که اخیرا مورد قبول اغلب متخصصان قرار گرفته، تعریفی است که به وسیله "انجمن آمریکایی نقایص عقلی" یا (AAMD ، به نقل از گروس من) که تخصصی ترین سازمان در زمینه کم توانی های ذهنی است به کار می رود،این تعریف چنین است: "کم توانی ذهنی" سطحی از عملکرد هوشی است که میزان آن به مقدار زیاد از حد متوسط کمتر بوده به طوری که منجر به نقایصی در رفتار سازشی فرد گردیده، و در جریان رشد خود را نشان دهد" (جوادیان،1384). انجمن روانپزشکی آمریکا مطابق چهارمین نسخه تجدید نظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی انجمن روانپزشکی آمریکا (2000) فقط هنگامی می توان تشخیص کم توانی ذهنی را گذاشت که هم هوشبهر زیر حد متوسط باشد و هم سنجش کارکرد انطباقی نشان دهنده نقایصی در حداقل دو مورد از زمینه های کارکرد انطباقی باشد. لذا طبق این دیدگاه، کم توانی ذهنی حالتی است که در آن کارکرد هوش عمومی فرد به میزان چشمگیری زیر حد متوسط است که سبب تخریب همزمان رفتار انطباقی شده باشد و در حین دوره رشد یعنی قبل از 18 سالگی ظاهر شود. تشخیص کم توانی ذهنی در سیستم DSM-IV-TR روی محور دوم کد گذاری می شود (انجمن روانپزشکی آمریکا،2003). طبقه بندی کم توانی ذهنی اگرچه روش ها با بنیادهای ذهنی گوناگونی برای طبقه بندی کم توانی ذهنی وجود دارد، مثلا بر اساس درجه یا میزان کم توانی ذهنی چون : خفیف، متوسط، شدید و عمیق و یا بر اساس بنیاد استقلال و کفایت شغلی که در آینده احراز خواهند کرد، به دسته بندی ای مانند : نیمه وابسته و وابسته و .... طبقه بندی حاضر در برگیرنده مفاهیم و معانی آموزشی می باشد : کم توانان ذهنی آموزش پذیر این دسته افرادی (مطابق با کودک کم توان خفیف) هستند که به دلیل زیر، هنجار رشد ذهنی اش نمی تواند از برنامه های رایج تحصیلی که در مدرسه عادی ترتیب داده شده است، بهره کافی ببرد.اما اگر آموزش و پرورش مناسب باشد، او ظرفیت رشد در سه زمینه را دارد : آموزش پذیری در سطوح دروس ابتدایی (خواندن، نوشتن و چهار عمل اصلی در سطح مدارس ابتدایی). آموزش پذیری در تطابق اجتماعی، بدین ترتیب که کودک سرانجام بتواند به استقلال نسبتا مناسبی در جامعه دست یابد. به دست آوردن شغلی که با آن بتواند در بزرگسالی به طور کامل یا نسبی مخارج خود را تامین کرده و از خود نگهداری کند (سیف نراقی و نادری، 1385). کم توانان ذهنی تربیت پذیر این افراد (مطابق با کودک کم توان با میزان کم توانی متوسط) دارای مشکلاتی در زمینه های زیر است : در یادگیری مهارت های آموزشگاهی حتی در سطح ابتدایی در کسب استقلال و سازش اجتماعی در سطح بزرگسالی در کسب کفایت های حرفه ای در سطحی که برای مواظبت از خود به کمک و همراهی یا نظارت دیگران احتیاج نداشته باشد (سیف نراقی و نادری، 1385). کم توانان ذهنی حمایت پذیر اکثر کودکان کم توان ذهنی حمایت پذیر (مطابق با کم توانی ذهنی شدید و عمیق) معلولیت های چندگانه دارند.برای مثال، علاوه بر کم توانی ذهنی،کودک ممکن است دارای فلج مغزی، فقدان شنوایی یا بینایی نیز باشد.هدف برنامه های تربیتی برای این دست از کودکان، محدود به آموزش آنان برای کسب سازگاری اجتماعی در محیط های تحت نظارت است (سیف نراقی و نادری،1385). طبقه بندی براساس دیدگاه انجمن روانپزشکی آمریکا چهارمین نسخه تجدید نظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی انجمن روانپزشکی آمریکا (2000) کم توانی ذهنی را به چهار طبقه زیر تقسیم کرده است : کم توانی ذهنی خفیف با هوشبهر بین 55 - 50 تا 70 کم توانی ذهنی متوسط با هوشبهر بین 55 - 50 تا 40 - 35 کم توانی ذهنی شدید با هوشبهر بین 40 - 35 تا 25 - 20 کم توانی ذهنی عمیق با هوشبهر زیر 25 – 20 کم توانی ذهنی با شدت نامعین طبقه بندی بر اساس دیدگاه سازمان بهداشت جهانی دهمین ویراست طبقه بندی آماری بین المللی بیماری ها و مسائل بهداشتی وابسته (1993) به نقل از انجمن کم توانی ذهنی آمریکا (2002) کم توانی ذهنی را به چهار طبقه تقسیم کرده است : کم توانی ذهنی خفیف : محدوده هوشبهر این افراد بین 69 – 50 می باشد و میزان سن عقلی آنان بین 12 – 9 سال می باشد. کم توانی ذهنی متوسط : هوشبهر این افراد بین 49 – 25 می باشد و میزان سن عقلی آنان 9 – 6 سال می باشد. کم توانی ذهنی شدید : هوشبهر این افراد بین 34 – 20 می باشد و میزان شن عقلی آنان 6 – 2 سال می باشد. کم توانی ذهنی عمیق : هوشبهر این افراد زیر 20 می باشد و میزان سن عقلی آنان کمتر از 3 سال است (هالاهان و کافمن ، 2003). علل کم توانی ذهنی عوامل وعلل مختلفی می توانند موجب کم توانی ذهنی گردند و این پدیده تحت تاثیر مکانیسم های پیچیده ای بروز می نماید. اما تشخیص دقیق علت یا علل وقوع این عارضه در فردی خاص به آسانی مقدور نیست و مستلزم انجام بررسی های پیچیده و دقیق کلینیکی است.با این همه می توان شایع ترین علل و عوامل کم توانی ذهنی را به طور کلی به گونه زیر عنوان بندی کرده و مورد بررسی قرار داد : عوامل ژنتیک بارز شدن معیوب اختلال در کروموزوم های موجود در هسته سلولی (فزونی یا کاستی تعداد،چسبندگی،کوتاهی یا بلندی بازو،جابجایی،موزایسم و ....) عوامل مربوط به دوره بارداری مادر - رادیوگرافی مادر در زمان بارداری - ابتلا مادر به بیماری عفونی در هنگام حاملگی،سرخجه،سفلیس و .... - ابتلا مادر به بیماری انگلی در دوره بارداری مثل توکسوپلاسموز - ابتلا مادر به بیماری های غدد،خصوصا نارسایی غده تیروئید - بدی تغذیه مادر در دوران حاملگی - مصرف بی رویه داروهای مسکن،آرامبخش و خواب آور توسط مادر در دوران بارداری - مصرف بی رویه تب برها و آنتی بیوتیک ها توسط مادر در دوران حاملگی - استعمال الکل،موادمخدر و دخانیات طی دوره بارداری - وارد شدن ضربه یا فشار به رحم مادر در دوره بارداری 3. عوامل ناشناخته که ناشی از بخشی از هر یک از دو عامل ژنتیکی و اختلالات دوره بارداری مادر گزارش گردیده است. - آنومالی جمجمه : میکروسفالی،ئیدروسفالی،ماکروسفالی و .... 4. ناسازگاری گروه های خونی و عامل RH در مادر و نوزاد 5. عوامل زایمان و به دنیا آمدن - نارس بودن نوزاد - زایمان های سخت و طولانی - نرسیدن اکسیژن کافی به نوزاد هنگام تولد - خونریزی شدید مادر - ضربه های مغزی نوزاد هنگام زایمان 6. عوامل بعد از تولد - کمبود مواد غذایی و سوء تغذیه خصوصا در روزهای اول تولد - ابتلا به بیماری های عفونی خصوصا مننژیت و آنسفالیت ها - مسمومیت های شیمیایی - ضربه های مغزی (داورمنش، 1375). خصوصیات تکاملی کم توانی ذهنی خفیف افراد مبتلا به MR خفیف دیرتر شروع به تکلم می کنند و حتی تاخیر تکلم نسبت به تاخیر تکامل حرکتی شایع ترین علامت زودرس است که بایستی به آن توجه نمود و در تشخیص افتراقی تاخیر تکلم همیشه بایستی به MR را نیز در نظر گرفت (ساجدی،1380). علی رغم تاخیر تکلم نحوه صحبت کردن این افراد در حدی است که برای زندگی مشکلی نداشته باشند،مناسب است. اگرچه توانایی آن ها ممکن است کندتر از معمول تکامل یابد ولی اغلب قادر به مراقبت از خود هستند.علائم آن ها ممکن است تا زمان ورود به مدرسه مشخص نشود و مهارت های اجتماعی و ارتباط آن ها می تواند در سال های پیش از دبستان کافی باشد. به هر حال با افزایش سن نقایص شناختی مانند توانایی ناچیز برای تفکر انتزاعی و خودمحور (ego - centric) می تواند سبب افتراق آن ها از گروه هم سن شود.اگرچه افراد مبتلا به MR خفیف قادر به عملکرد علمی در کلاس های بالاتر ابتدایی هستند و مهارت های حرفه ای آن ها برای حمایت از خود در برخی موارد کفایت می کند، جذب اجتماع شدن ممکن است برای آن ها مشکل باشد.اشکالات ارتباطی، اعتماد به نفس ناچیز و وابستگی می تواند در فقدان نسبی رضایت خاطر اجتماعی آن ها نقش داشته باشد.برخی از افراد مبتلا به MR خفیف ممکن است در ارتباط با همسالانی قرار بگیرند که نقیصه خود را بیشتر مشخص نمایند ولی در اغلب موارد این گروه می توانند در محیط حمایت شده درجاتی از موفقیت های اجتماعی و حرفه ای را کسب کنند )سادوک و سادوک،2003). جدول خصوصیات تکاملی افراد کم توان ذهنی خفیف سن پیش دبستانی(5 – 0 سال)نمود تکاملسن مدرسه (20 – 6 سال)آموزش و یادگیریبعد از بلوغ (بعد از 21 سالگی)کفایت اجتماعی و حرفه ایمی تواند مهارت های اجتماعی و ارتباطی را کسب کند،در محدوده حسی حرکتی،عقب ماندگی اندک دارد.غالبا تا سنین بالاتر از کودکان طبیعی افتراق داده نمی شود. می تواند مهارت های تحصیلی را تا حدود کلاس ششم در اواخر نوجوانی کسب کند،باید در جهت تطابق اجتماعی هدایت شود.معمولا می تواند مهارت های اجتماعی و حرفه ای لازم را برای حمایت حداقل از خود کسب کند ولی تحت شرایط استرس غیر معمول اجتماعی یا اقتصادی نیاز به راهنمایی و یاری دارد. مهارت های اجتماعی اصطلاح مهارت های اجتماعی توسط روان شناس اجتماعی اهل بریتانیا به نام میشل آرگیل (1975) مطرح گردیده است.او تعاملات بین انسان - ماشین و انسان- انسان را عنوان ،و محدودیت های بین ظهور مهارت های ادراکی- حرکتی را در ارتباط با رفتار اجتماعی تشخیص داد.او رفتار اجتماعی را رفتارهایی می داند که عامل با دیگران کمک می کند به اهداف خویش دست یابند (موتا بی وفتی،1384). مهارت های اجتماعی استعدادی است که باعث بروز رفتارهایی می شود که بطور مثبت یا منفی تقویت می شوند.این مهارت ها می توانند در درروابط آدمی با دیگران نتایج مثبت و موفقیت آمیزی به وجود آورند.مهارت های اجتماعی شامل مهارت تشخیص خصوصیات گروه، مهارت درارتباط گیری با،مهارت گوش کردن ،مهارت همدردی،مهارت در ارتباط غیر کلامی، مهارت در تشخیص احساس های خویش و مهارت کنترل خویشتن است که در این مهارت ها در برخی از ویژگی های خود با یکدیگر وجوه مشترک دارند و از جهات دیگر دارای عناصر مخصوص به خود هستند "لیبت"و"لوین سان" (1973) تعریف اولیه خود از مهارت های اجتماعی را چنین بیان کرده اند:"توانایی های پیچیده ای برای ظاهر ساختن رفتارهایی که به طور مثبت یا ممنفی تقویت می شوند ،و ظاهر ساختن رفتارهایی که توسط دیگران مورد تنبیه یا خاموشی قرار می گیرند" ( کارتلج ومیلبرن،1984). تعریف دیگری که بارها نقل شده از "کومبز"و "اسلبی"(1977) است: توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه اجتماعی خاص، به طرقی خاص که در عرف جامعه قابل قبول یا ارزشمند باشد و در عین حال برای شخص سودمند افتد، بهره ای دو جانبه داشته باشد یا نخست برای دیگران نافع باشد". در ادامه "مرگان"(1980) به این نکته اشاره دارد که مهارت های اجتماعی نه تنها امکان شروع و تداوم روابط متقابل و مثبت را با دیگران فراهم می آورد، بلکه توانایی نیل به اهداف ارتباط با دیگران بیشتر و همه جانبه تر بتواند به هدف های خویش برسد، ما او را در همه زمینه های اجتماعی ما هرتر می دانیم.براساس مفهوم مهارت های اجتماعی در موقعیت های خاص، که توسط"هرسن"و "بلاک" (1977) ارائه شده است تاثیر رفتار در روابط اجتماعی به بافت و پارامتر های موقعیت بستگی دارد. توانایی شخص در درک موقعیت و هشیاری او در شرایطی که مجموعه رفتار های خاص نتایج مثبتی به بار می آورد حاکی از مهارت رفتاری است.به طور کلی، مهارت های اجتماعی به رفتار های آموخته شده و مقبول جامعه اطلاق می شود، رفتارهایی که شخص می تواند با دیگران به نحوی ارتباط متقابل برقرار کند که به بروز پاسخ های مثبت و پرهیز از پاسخ های منفی می انجامد (کارتلج،1984). در واقع مهارت های اجتماعی، توانایی فرد در پاسخ دهی به محیطی است که باعث ایجاد، حفظ و افزایش اثرات مثبت بین فردی می گردد. ماک (2002) و تراور(1980) مهارت های اجتماعی را به دو بعد اجزا مهارت و فرایندهای مهارت تقسیم می کند. اجزا مهارت را عناصر واحدی نظیر نگاه، تکان دادن سر،یا رفتارهایی در روابط اجتماعی مانند سلام و خداحافظی کردن تشکیل می دهند. فرایندهای مهارت اجتماعی به توانایی فرد در ایجاد رفتار ماهرانه براساس قواعد و اهداف مربوطه و در پاسخ به بازخورد اجتماعی اشاره دارد. البته این تمایز نیاز فرد را به نظارت بر موقعیت ها و تغییر رفتار در برابر واکنش سایر افراد می رساند (ماک،2002). "ایسلر" و "فردریکسون" (1980) نیز مهارت های اجتماعی را به همین شکل هم دارای جنبه های مشهود و هم دارای عناصر شناختی نامشهود می دانند. عناصر شناختی نامشهود شامل چشمداشت ها، افکار و تصمیماتی است درباره آنچه باید در ارتباط متقابل بعدی گفته شود یا انجام گیرد. این عناصر همچنین مقاصد و بینش فرد دیگری را شامل می شود که واکنش در برابر آن احتمالا به اندیشه طرف مقابل تاثیر می گذارد. واژه شایستگی اجتماعی معمولا با مهارت اجتماعی مترادف بوده و به جای آن به کار رفته است.هاپس (1983) تمایز میان این دو مفهوم را روشن کرده است: "شایستگی واژه ای خلاصه شده است که داوری درباره کیفیت کلی عملکرد شخص را در موقعیتی خاص می رساند. مفهوم مهارت های اجتماعی از دید رفتاری بر این اصل استوار است که مبنای رفتار شایسته اجتماعی را مهارت هایی خاص و قابل تشخیص تشکیل می دهند". عوامل انتخاب مهارت های اجتماعی برای تعیین نوع مهارت هایی که آموزش آن به کودکان ضروری است می توان از یک سو مجموعه کلی معیارهایی را که توسط کارشناسان مختلف به منزله رفتارهای لارم برای یک کودک صلاحیت دار در عرف فرهنگ جامعه مشخص شده است و از سوی دیگر معیارهای خاصی برای رفتارهایی که یک کودک نیاز دارد تا شایسته تلقی شود به کار گرفت. آموزش مهارت های اجتماعی غالبا به آموزش مهارت های تحصیلی شباهت دارد.تایلر (1949) در بحث طرح برنامه درسی معتقد است اهداف آموزشی باید از سه منبع یرچشمه گیرد: فرد فراگیر،جامعه کنونی. متخصصان یا کارشناسان درسی این سه بعد با انتخاب مهارت های اجتماعی ارتباط دارند. ویژگی های دیگر چون میزان رشد او، کمبود مهارت های خاص،محیط فرهنگی و اجتماعی و یافته های محققان و کارورزان در زمینه آموزش مهارت های اجتماعی، همه و همه باید در نظر گرفته شوند (نظری نژاد، 1385). آموزش مهارت های اجتماعی به کم توانان ذهنی کودکان کم توان ذهنی، اغلب درگیر اعمال نادرست و ناپسند اجتماعی می شوند و رفتارهایی نظیر ادا و اطوار در آوردن، زدن سر به جایی،اعمال توام با خشونت،گوشه گیری و .... را از خود بروز می دهند (نظری نژاد، 1385). همچنین روشن است که کم توانان ذهنی دارای عملکرد هوشی پایین تر از حد متوسط همراه با محدودیت در دو یا چند حوزه از مهارت های سازشی می باشند. بنابراین،محدودیت هوشی و محدودیت در رفتار سازشی از ویژگی های اجتناب ناپذیر یک کودک کم توان ذهنی است. ولی این مسائل بدین معنا نیست که بر مهارت های اجتماعی کم توانان ذهنی بی اعتنا باشیم زیرا که اگر مهارت های اجتماعی کم توان ذهنی با مداخله درمان نشود،سال ها و حتی تا دوران بزرگسالی همچنان ثابت می ماند (میر،2004). اما برای کودکان کم توان ذهنی لازم است هدف های تعلیم و تربیت را جهت اصلاح رفتار پیاده کرده و با تمرین و با کمک سایر مربیان، آن ها را برای مسئولیت پذیری، ایفای نقش، سازگاری اجتماعی و عاطفی و تعدیل رفتار آماده کنیم (مقدسی، 1372). البته آموزش مهارت های اجتماعی مناسب به کم توانان ذهنی لازمه اعمال روش های آموزشی منظم مثل تقویت مثبت خارجی نیز می باشد (گرستین، 2005). هازل، شامکیر، شرمن و شلدان – ویلجن (2005)، اثرات نسبی آموزش مهارت های اجتماعی و حل مسئله را بر دانش آموزان کم توان آموزش پذیر،بهنجار و نوجوانان تحت قیمومیت دادگاه را ارزیابی کرده اند.آن ها به این نتیجه رسیده اند که گروه عقب مانده ذهنی آموزش پذیر از نظر یادگیری مهارت های اجتماعی به دو گروه دیگر می رسند ولی از نظر حل مسئله پیشرفت مشابهی با همسالان خود در آن گروه ندارند (ویلجن،2005). اسپیواک و شور (2000)، مهارت های اجتماعی را در دو گروه در طی دوره ی آموزش مهارت های اجتماعی را دریافت کردند.نتایج کار نشان داد که برنامه آموزشی برای هر دو گروه به یک میزان موفقیت آمیز بوده است ولی مشکلات زبان، دامنه لغات و .... در عقب ماندگان ذهنی را اجتناب ناپذیر گزارش کرده اند (اسپیواک و شور، 2000). همچنین در پژوهش دیگری "درودفر" (1385) به آموزش مهارت های زندگی در دانش آموزان کم توان آموزش پذیر پرداخت تا میزان بهبودپذیری مهارت های اجتماعی را در این گروه از افراد مورد مطالعه قرار دهد. وی طی چهارده جلسه آموزش مهارت های زندگی به پانزده کم توان ذهنی با این نتیجه رسید که آموزش مهارت های زندگی تاثیر معناداری به میزان بهبودپذیری مهارت های اجتماعی گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل داشت (درودفر، 1385). ناگفته پیداست که آموزش مهارت های اجتماعی به کم توانان ذهنی جز لاینفک کار با این گروه می باشد و آموزش مهارت های اجتماعی به این کودکان می آموزد که در جامعه بهتر از عهده مسائل شخصی خود برآیند. نقش و اهمیت هنر ادبیات و هنر از پدیده هایی هستند که همواره نقشی موثر در زندگی انسان داشته و از دیرباز مورد نظر فلاسفه، اندیشمندان و مربیان بوده است، چنانکه مکاتب گوناگون فکری، سیاسی و اعتقادی به هنر به منزله وسیله کارآمد جهت توسعه مفاهیم و معارف در جامعه و پرورش انسان به گونه ای متناسب با هدف های خود به کار گرفته اند. البته در بیان عوامل و علل اصلی پیدایش هنر، تفاوت نظر وجود دارد، چنانکه گروهی خاستگاه هنر را همان نیازهای اجتماعی و بر اساس تکامل اجزا تولید در روابط اجتماعی دانسته و عده ای بر غریزی بودن آن و ارتباطش با تمایلات و احساسات درونی انسان تاکید می ورزند. به هر حال این واقعیت که هنر به عنوان یکی از قدیمی ترین پدیده های انسانی و اجتماعی که در دوران مختلف و فرهنگ ها و جوامع گوناگون وجود داشته و در مراسم مذهبی و اجتماعی نقش بارزی را عهده دار بوده است، غالبا از اتفاق نظر کامل صاحب نظران برخوردار می باشد (احسانی،1382). در زمان فیلسوفان یونانی راجع به هنر و کار هنری، بحث های متعددی شده است.افلاطون معتقد بود که شاعر به عنوان هنرمند، موجودی مقدس است و هرگز امکان ندارد شعری بسراید مگر اینکه به وی الهام شود. همین اندیسه را در آرای سنت آگوستین، حکیم الهی دوران وسطای غرب، نیز می توان ملاحظه کرد.او معتقد بود که خلاقیت هنری، الهام خدایی است. بعدها اسپینوازا آفرینش های هنری را نیز از نیروهای ماوراءالطبیعه جدا دانست و در اوایل قرن 19 افرادی نظیر شلینگ، شوپنهاور و هربارت ، آفرینش های هنری را در باب ضمیر ناخودآگاهی آدمی تبین کردند. ارسطو در کتاب شعر خود این عقیده را مطرح کرده بود که هنر می تواند موجب صافی روان، تزکیه نفس و تصفیه باطن گردد (منطقی ،1375). امروزه هنردرمانی در گستره وسیعی در سطح بیمارستان های روانی، کلینیک های توانبخشی، اقامتگاه سالمندان و مدارس به کار گرفته می شود.دکتر جابر عناصری در کتاب " مردم شناسی و روان شناسی هنری " در قسمتی از تجربیات خود، در اثرات هنر درمانی در مراکز توانبخشی می نویسد : در کودکان معلولی که از ابراز عقاید خود به طور وضوح عاجزند، حرکات نمایشی را وسیله ای برای ابراز عقاید و احساسات خود و بیان مشکلات و علایقشان قرار می دهند. از طریق بازی نمایشی به سادگی می توان با این کودکان ارتباط برقرار کرد.بازی های نمایشی باعث رابطه حسنه با این کودکان می شود و این کودکان ضمن مقایسه رفتار و گفتار خود با اعضای دیگر به خودشناسی بهتری نایل می آیند و در میان گروه احساس مسئولیت می کنند و معیارهای گروه را حتی الامکان رعایت می کنند (منطقی ، 1375). تعریف نمایش :نمایش مفهمومی است که یک هستی مطلق و یگانه ندارد و تعریف های متعددی برای آن ذکر شده است (جنینگز، 1987). هنر،فعالیت و اشتیاق یا غریزه انسانی که در نمایش تجلی می یابد، چنان در ژرفای تار و پود انسان و پی گرفت های وی تنیده شده اند که تعیین یک حد و مرز قاطع بین فعالیت های عام تر و نمایش تقریبا ناممکن است (تعاونی، 1382). بسیاری از مردم ، نمایش و تئاتر را با هم مرتبط می دانند اما در حقیقت این دو مفهموم متفاوتند. نمایش یک نجربه شخصی است (کلمه از واژه یونانی Draoمی آید به معنای I Do یا I struggle). تئاتر در ارتباط با تجربه با دیگران شکل می گیرد (واژه ای که از کلمه یونانی Theatronمی آید به معنای مکانی برای نمایش دادن (دیدن) (کاسون،2006). نمایش را می توان کنشی تقلیدی دانست،کنشی برای تقلید و بازنمایی رفتار بشر. عاملی که نمایش را نمایش می سازد، دقیقا بیرون و فراسوی واژه ها قرار دارد و عبارت از کنش یا عملکردی است که به اندیشه مفهوم مورد نظر پدید آورنده اثر، تحقق کامل می بخشد. هنر نمایش عینی ترین و ملموس ترین شکل باز آفرینی موقعیت ها و روابط انسانی است زیرا نمایش بر خلاف قالب های روایتی که بازگویی رویدادهای گذشته و خاتمه یافته گرایش دارند،در ابدیت زمان حال جاری است؛ در اکنون و اینجا نه در آن وقت ها و آن جاها (وینیکات، 1974). بالعکس، تئاتر اجرای آگاهانه یک متن یا یک موضوع از پیش تعیین شده است که هدف های متعددی را دنبال می کند؛تئاتر آموزش می دهد،ارشاد میکند،سرگرم میکندو نیز در دراه کشف جهان و الهام بخشیدن به تماشاگران گام بر میدارد. بنابراین تئاتر وسیله ای می شود که انسان توسط آن جان خود را تعریف می کند، یا از طریق آن از واقعیت های تلخ می گریزد (براکت،1977). در نگاهی کلی می توان نمایش و تئاتر را قالبی برای اندیشه، روندی برای شناخت و شیوه ای برای برگرداندن مفاهیم انتزاعی به شرایط ملموس انسانی دانست. به عبارت دیگر، تئاتر، انبوه تماشاگر را از صورت مجموعه ای مرکب از انسان های منفرد خارج و تبدیل به ناهشیار جمعی می کند. نمایش و تئاتر به عنوان یک وسیله بیانی و ارتباطی - گذشته از داستان گوییی و یا بازنمایی رویدادها به باز آفرینی حالت های عاطفی انسان و شرکت دادن تماشاگران در عواطف گوناگون می پردازند. و به وسیله تبدیل می شوند که دامنه تجربیات انسانی را گسترش می دهند و بسط و توسعه ظرفیت آنان برای درک عواطف غنی تر ،ظریف تر و رفیع تر را در پی دارند (تعاونی،1382). خاستگاه نمایش: تاريخ گذشته تا امروز را، بار دیگر از سر آغاز می کنیم. انسان در حالی دیده می شود که برگ درختان و پوست درندگان را پوشیده و دردل غارها جان پناه ساخته است. چشمگیرترین نمود میان آنها ،وحشت جانکاهی است که از کنش های طبیعت دارند. در فصول گوناگون ، زمین و آسمان چهره دگرگون می کنند. انسان به شگفتی آن می نگرد و رازی ناشناس او را به خود سرگرم می کند. باری شکار می رود و در پناهگاه خود شکار می کند. ولی انسان در برابر تمامی این نا آگاهی سر تسلیم فرود نمی آورد، پس به اندیشه می پردازد؛ باری هر کنش طبیعی نیرویی ورای توانایی خود می جوید و آن نیرو را به باور می کند و در جست و جوی راهی بر می آید تا او را به عنوان نیرو پیوند دهد. بدین ترتیب، نیایش،آیین و اسطوره پدیدار می شود که خود سر چشمه هنر نمایش است (شادروان، 1377). رایج ترین نظریه خاستگاه تئاتر بر آن است که تئاتر از دل اسطوره و آیین به در آمده، و متحول شده است.پیش از دوران نوشتاری و در بیان جوامع ابتدایی، آیین ها شکلی از معرفت و وسیله ای برای ضبط وقایع، مقدسات،آداب و تاریخ اقوام بودند. هم نمایش آیینی تماشاگران را در خود اجرا کننده نیز بودند، در فعالیتی خلاق و جمعی به وحدت می رساند، حقیقت فردی شرکت کنندگان را با حقیقت جهانی و کیهانی آنان معادل می کرد و نیروی معنوی و روحانی قبیله یا جماعت راآازاد می ساخت. آیین در دوران شفاهی، کاربردی همه جانبه داشت و مهم ترین وسیله ارتباط جمعی محسوب می شد و کما بیش همان وظایفی را بر عهده می گرفت که امروزه برای تئاتر مقصور است. بنابراین آیین ها توانستند عناصری را فراهم آورند که پیدایی و تحولات آینده تئاتر بدان ها وابسته بود؛ عناصری مانند محل اجرا، اجرا کنندگان ،حرکت نمایشی و تماشاگران. محتوای آیین صورت نوشتاری نداشت، بلکه بر اثر تکرار و تداوم به شکل مناسکی بسیار دقیق در فرهنگ شفاهی قبایل پذیرفته و پالوده می شد. از هنگامی که برای اجرای آیین ها متنی تهیه شد. آنچه امروز تئاتر می نامیم زاده شد. از آن پس، تئاتر همچون فعالیتی مستقل و خلاق قاعده بندی شد و به صورت های متنوع ،پا به پاب تمدن های مختلف بشری به حیات خود ادامه داد (براکت،1977). می توان به مراسم آیینی رویدادی تئاتر یا نمایش و به به عنوان مراسم آیینی نگریست.نمایش در زمان در زمان حال ازلی و ابدی جریان دارد. مراسم آیینی نیز به وسیله شرکت دادن حضار در وقایع و مفاهیمی که ابدی و بنابریان تا بی نهایت قابل تکرارند، بعد زمان از را میان بر می دارد .هدف مراسم آیینی و نمایش - هر دو- عبارت است از دست یافتن به مرحله آگاهی بالاتر، دریافت بصیرتی چشمگیر در مورد ماهیت هستی، بازسازی توان انسان برای رودر رو شدن با جهان ،تزکیه و پالایش، ارتباط، روشنگری و اشراق (تعاونی،1382). آیین ها و تئاتر از عوامل اساسی مشابهی استفاده می کنند.موسیقی، رقص، گفتار، نقاب، لباس، اجرا کنندگان ،تماشاگرو صحنه. می توان گفت تاریخ تئاتر عبارت از تغییراتی است که عقاید انسان در طول زمان درباره خود و جهان پیدا کرده است. گاهی تئاتر و آیین در هم ادغام شده اند، اما در جوامع پیشرفته هر یک کارکرد معین خود را دارند. اگرچه باید گفت که مرز این دو، همیشه به دقت روشن نیست (براکت، 1977). سنت های نمایشی تاتر عروسکی،به حدود 4هزار سال قبل برمی گردد و حتی شواهدی وجود دارد که نشان می دهد در سرزمین هایی نمایش عروسکی، قبل ار تاتر با بازیگرهای انسانی وجود داشته است. در شرق نفوذ شدید این هنر را بر تاتر انسانی، رقص های سنتی و گونه های مختلف درام (نمایش، قصه نویسی ....) می توان مشاهده کرد. در واقع در این سرزمین ها، از دیرباز نمایش عروسکی به عنوان یک هنر اجرایی پراهمیت، مورد توجه قرار گرفته است. در غرب هنرمندانی مانند مولیر، ژان کوکتو، کلی،شاو، موتزارت، گوته و گریگ همگی توجه بسیاری به نمایش عروسکی نشان داده اند. با وجود این،نمایش عروسکی به سبب واژه "عروسک"، بیشتر یک فعالیت پیش پاافتاده برای کودکان کم سن و سال را تداعی می کند و البته جهان تاتر عروسکی، خود به شدت مسئول پدید آمدن این تصویر است. در قرن نوزدهم این هنر به عنوان یک سرگرمی برای کودکان در نظر گرفته شد و از آن پس، هر روز پافشاری بر این نکته افزون و افزون تر گردید. حتی در جاهایی بعد "کاردستی" (تهیه عروسک های دست ساز)، بیش از جنبه اجرایی و هنر نمایشی تاتر عروسکی، جلوه داشته است. توسعه و رشد نمایش عروسکی در 35 سال گذشته و از کشور انگلستان، با این ترتیب آغاز شد که معلم ها به دنبال راه هایی می گشتند تا کودکان را به یادگیری،از طریق تجربه و اشکال جایگزین خلاقه ترغیب کنند (اسماعیلی و بهاری، 1385). بسیاری از انسان شناسان معتقدند که انسان اولیه، اولین صورت خیالین را به شکل بت ها ساخت. او می خواست مخلوقات قدرتمندی داشته باشد (که خدایان نامیده می شدند) و با آن ها ارتباط برقرار کند. با داشتن چنین خدایانی او می توانست خود را با آن ها تسلیم کند یا آن ها را تحت تاثیر خود قرار دهد.نیاز به چنین قدرت های فراطبیعی موجب گسترش تعداد زیادی مراسم و آیین گردید. و در نهایت این ساخته ها به موجوداتی مقصل بندی شده و دست ساز یعنی عروسک ها تبدیل شدند،عروسک هایی که از جهان صورت های خیالین باقی مانده اند.مراسم باروری، پرستش نیاکان و مراسم سوگواری در سراسر جهان به وسیله ساخته ها و عروسک ها اجرا می شده اند. باستان شناسان هنگام حفاری قبرهای قدیمی، تعداد زیادی تمثال های مراسم سوگواری یافته اند که بعضی از آن ها عروسک بوده اند (مسعودی ،1386). نمایش به عنوان درمان: تئاتر فعالیتی جدا از واقعیت های روزمره زندگی است، اما با این حال،کارکردی حیاتی در باز آفرینی واقعیت ها دارد.تئاتر تنها مکانی است که در آن ارتباط بخش هشیار و ناهشیار ذهن برقرار می شود و فرایندهای عاطفی بشر شکل می گیرد و مقدمات فرایندهای شناختی را فراهم می سازد (جونز،1996). نمایش به انسان اعتماد به نفس میدهد، تخیلات را به شکلی قابل قبول آزاد می سازدو به طور کلی اعمال جسمانی و ذهنی را هماهنگ می کند (لیند کوسیت،1977).از دیدگاه اورینوف (1927)، تئاتر عزیز دگرگون شدن و مواجهه تصاویری از بیرون با تصاویری است که از درون خلق می شوند. الاس، تئاتر معاصر را به عنوان تداوم درمان های شمنی (منظور فرهنگهایی است که جادو ، جادوگری در آنها مورد اعتبار بوده است. مراد از شمن،جادوگر قبیله است)، قبیله ای و آیینی گذشته های دور معرفی میکند (جونز،1996). استیگر و کاکینگر (1960) عقیده داشتند:"نمایش وسیله ای است برای رها ساختن بیماران از کسالت و خستگی و ایجاد آرامش و آسودگی" ( کیتز،2000).و آنتی توچی مارک (2000).به کرات در آثار خود به توازی تئاتر و درمان اشاره کرده اند (پندزیک،2006) .در این میان دیدگاه آرتو به تئاتر را می توان مشابه دیدگاه نمایش درمانگران معاصر دانست . وی معتقد بود تئاتر وسیله ای است برای شناخت کاملتر انسان و همزمان دستاویز رهایی وی.آرتو تئاتر را همانند طاعون میداند،زیرا انسان را وامیداردکه خود را آن طور که هست بنگرد،پس نقاب ها را از چهره بر می گیرد و دروغ، پستی، حقارت، و ریاکاری را برملا می سازد،سکون و سکوت خفقان را که تمام حواس نفوذ می کند،به حرکت و جنبش وا می دارد و مردمان را از قدرت پنهان و نیروی خفته خود آگاه می کند ( ستاری ،1378). یکی از کلید های قدرت تغییر دهنده، تئاتر ،فرصت ابراز و در همان زمان توانایی تجسم تفاوت های بسیار یا هویت های متضاد است. این گونه درگرگونی و تغییر به چهار چوب آیینی که طبیعت سرخود شانه ای دارد؛ منتقل میشود (لندی،2005). مهم ترین ویژگی هایی که هنر تئاتر را واجد ویژگی های درمانی می کند؛ عبارتند از: هنر تئاتر به برون ریزی خلاقیت و حالت ارتجالی می انجامد. تئاتر فضایی است که در آن تصاویر درونی ، تجسم پیدا می کنند و به شکل عینی ، نفوذ می یابند. در تئاتر همه چیز ممکن است و همین امکانات به شخصیت محوری اجازه می دهند تا چیزهایی را تجربه کند که در زندگی واقعی هرگز تجربه نکرده است و واقعیت های جدیدی را بیافریند. تئاتر ورای زبان ،حرکت می کند. تئاتر،تماشاگر را به ارتباط، همدلی و همان سازی وامی دارد. تئاتر باعث درگیری شخصیت محوری با موقعیت و درک فضا و نمادهای می شود و بدین ترتیب ،به تحریک نیمکره راست مغز می انجامد و تحریک این نیمکره ، افزایش آگاهی و حافظه عاطفی را در پی دارد (جونز،1996). به هر حال نباید فراموش کرد که نمایش یک ابزار درمانگری نیست،بلکه در وهله نخست و بیشتر یک تجربه انسانی منحصر به فرد است. توانایی دگرگونی و تغییر، توانایی به تصویر در آوردن دیگران ، توانایی تغییر سطوح هشیاری و حالت های عاطفی از ویژگی های کلی همه انواع تئاتر و نمایش هستند (اسچنر، 1985). ارسطو، فیلسوف یونانی، نخستین کسی بود که به صورت علمی اثرات بازی و نمایش را در روان تماشاگر و تاثیر آن را در بهداشت روانی انسان بازشناخت.در اوایل قرن بیستم ژاکوب لوی مورنو پزشک اتریشی در وین از روش جدید روان درمانی گفت و گو کرد و آن را "پسیکودرام " نامید که عبارت از روشی است که برای درمان برخی بیماری های روانی که در آن بیمار یا فرد مستعد بیماری از طریق ایفا نقش با آن چه که او را آزار می دهد ارتباط پیدا می کند.از نمایش می توانیم برای انجام یافتن و تحقق اهداف تربیتی و آموزشی کودکان عقب مانده ذهنی استفاده کنیم. این کودکان در طول رشد خود با " بازی " پیوند ناگسستنی داشته و این امر سبب افزایش تجربیات و یادگیری مطالب سودمندی برای آن ها می شود.اهداف تعلیم و تربیت را به منظور اصلاح رفتار این کودکان در قالب نمایش پیاده می کنند و با تمرین های بسیار و با کمک به سایر مربیان آن ها را برای مسئولیت پذیری، ایفای نقش،سازگاری اجتماعی و عاطفی و تعدیل رفتار آماده می کنند. از طریق بازی نمایشی به سادگی می توان با کودک كم توان فکری و جسمی ارتباط برقرار کرد.آن ها می توانند از طریق بدیهه گویی های نمایشی درون خود و اوضاع دنیای خارج را به زبان ساده توصیف کنند (کشاورزی،1384). متخصصین بر این عقیده اند که نقش درمانی هنر نمایش عروسکی در روح و روان افراد بیمار و مداوای آشفتگی های روانی بسیار قابل توجه است. از طریق نمایش عروسکی می توان افراد "سایکوپات" را از رفتار جنون آمیز بر حذر داشت و تعادل،سازگاری و رفتار مطلوب را به آن ها عرضه داشت.سایکوپات ها عدم تعادل و اختلال در شخصیت دارند که به صورت رفتارهای ضد اجتماعی،غیر اخلاقی یا حتی جنایی ظاهر می شود. فرد سایکوپات قادر به سازگاری و برقراری ارتباط صحیح با دیگران نیست. تا پیش از قرن بیستم استفاده درمانی از عروسک های نمایشی به طور ناآگاهانه وجود داشت، ولی در قرن بیستم بود که بانویی دور اندیش به نام مادلینا رمبرت اهل سوئد، آگاهانه استفاده از عروسک دستکشی را برای مداوای روحی افراد به کار بست. در همین زمان دکتر گوستاو ولتمن در بخش روانی بیمارستان نیویورک از نمایش عروسکی برای معالجه کودکان عصبی بهره می گرفت.او معتقد بود کودکان تضادها و کشمکش های درونی خویش را به وسیله بازی با این عروسک ها بروز می دهند. استفاده از نمایش عروسکی در گفتار درمانی هم ارزش فراوانی دارد.بیشتر درمانگران روانی از این روش استفاده کرده و به نتایج مثبتی رسیده اند. افرادی که گفتار نامنظمشان به خاطر ناراحتی روانی است معمولا خشونت، حسادت و احساس های مانند آن را از طریق عروسک و بازی با آن بروز می دهند و به این ترتیب از ناراحتی خود کاسته و کار درمان را آسانتر می سازند.خجالت و کم رویی یکی از مشکلات روانی افراد بوده و همیشه با درماندگی همراه است.اضطراب غیر عادی از حضور در جمع،روان بسیاری از افراد را به عذاب می آورد و فرد کمرو خود را در انطباق با جامعه و افراد آن دچار مشکل می بیند. هنر سبب می شود این افراد در اثر تمرین به کلام و بیان خود مسلط شوند و از انزوا دوری جویند. همچنین در حل مسائل روانی، ساختن عروسک به عنوان کاردرمانی بر بازی با عروسک ترجیح دارد. ممکن است خشونت کودک، از طریق خراب کردن چیزی از بین برود و شاید ساختن و پاره کردن عروسک این مجال را برای کودکان به همراه بیاورد.برای کودکی که همواره تحت نظارت سخت والدین بوده و همسشه از ترس خراب کردن یا شکستن جرات بازی و حرکت نداشته است، لذت و آرامش روانی به همراه می آورد.از طریق ساختن عروسک نیز می توان ترس کودک را برطرف کرد یا آن را به حداقل رساند (کشاورزی، 1384). نمایش عروسکی برای کودک، فرصت هایی فراهم می آورد که دامنه گسترده های از مفاهیم، معلومات، مهارت ها و موقعیت ها را برای اولین بار تجربه و درک کند.و فرصت مواجهه به مفاهیمی را فراهم می سازد که قبلا تجربه شده اند. همچنین فرصت های مناسبی برای تمرین و تکرار تجربه های گذشته (فرایند شبیه سازی)فراهم می آورد و به عنوان مشوقی برای تحکیم و تقویت یادگیری و آموزش عمل می کند. این هنر نقش بسیار سودمندی در گردآوری کودکان با علایق،توانایی ها و استعدادهای گوناگون ایفا می کند که کمتر فعالیت آموزشی قادر به انجام آن است. از دیگر کاربردهای آن عروسکی رشد مهارت های زبانی است. جذابیت فعالیت های عروسکی و اجزای نمایش،موضوع و انگیزه قابل توجهی برای صحبت کردن کودکان فراهم می کند، ادامه توسعه مهارت های زبانی با کمک نمایش عروسکی از این هم پیش تر می رود.از لحظه ای که کودک شروع به ساختن عروسک خود می کند، فرصت های رشد زبان پدیدار می شوند. همچنین تاکید بر جنبه های شفاهی زبان،در آموزش با نمایش عروسکی بیشتر بوده است.این جنبه حداقل درک و به کار گرفته شده است. فعالیت عروسکی برای بالا بردن مهارت خواندن نیز فایده هایی دارد. نیاز و میل به خواندن که در اثر انگیزه ی فعالیت عروسکی در کودک به وجود می آید، توجه او را از دلشوره یادگرفتن خواندن، به چیزهای دیگر معطوف می کند و عمل پراضطراب خواندن را برای او به یک فعالیت خوشایند بدل می سازد (بهاری و اسماعیلی،1385 ).در جامعه امروز ایران،هنر نمایش، جایگاه خود را به عنوان هنری کارآمد در آفرینش فضایی تازه برای زندگی و تغییر نگرش ها به تدریج به اثبات می رساند.یکی از کارکردهای جدید تئاتر د رجامعه ایران اجرای تئاتربرای کودکان بیمار و سرطانی، به عنوان وسیله ای جدید جهت تاثیر گذاری روحی و عاطفی بر کودکان بیمار و تسهیل فرایند درمان است.گروه نمایش از وسایل موجود در بیمارستان، همچون سرنگ، چسب، کیسه نایلون، چوب پنبه، خلال دندان،ب اند، و حتی شیشه های خالی شربت و دارو برای شخصیت پردازی در نمایش های خود استفاده می کنند و با جان بخشی به این وسایل،از آن ها نوعی شخصیت نمایشی و عروسکی پدید می آورند (یثربی،1385). در خصوص نمایش عروسکی در ایران هم در کتاب "بنیاد نمایش در ایران " آمده است: از مطالعه آثار کلاسیک ایران می توان دریافت که خیمه شب بازی در 900 سال پیش یعنی در دوران سلاجقه در ایران متداول بوده و بازی با عروسک یا خیمه شب بازی مانند شطرنج از ایران به ترکیه و سپس از آنجا به اغلب کشورهای جهان رفته است (جنتی عطایی،1356). رنه سایمون در کتاب دنیای گسترده نمایش عروسکی می گوید: "چنین تصور می شود که نمایش سایه ای نخست توسط مغولان از چین به ایران و از آنجا توسط دراویش کولی به ترکیه برده شده است" (غریب پور، 1384). در مقاله ای تحت عنوان خیمه شب بازی،ریشه و پیدایش آن چنین آمده است: "تصور می رود که این فن از هند به ایران آمده باشد زیرا اگر به مذهب باستانی ایرانیان توجه نماییم متوجه می شویم که در دین زرتشت مردم برخلاف سایر ملل آسیایی (هندوستان و چین) بت پرست نبوده اند و حال آنکه در چین و هند مردم بت می پرستیدند، هر خانواده برای خود بت کوچکی (عروسک) داشت و به همین جهت می شود علاقه آن ها را به عروسک و نمایش های عروسکی،بقایای اعتقادات مذهبی بت پرستان چینی و هندی دانست (قزانلو، 1356). نمایش عروسکی و انواع آن نمایش از اولین ابزارهای بشر برای برقراری ارتباط با همنوعانش به شمار می آید. مفهوم عام نمایش تغییرات لحن کلام و حرکات است و بدن و حالت های چهره و زندگی عادی را نیز شامل می شود.انسان موجودی اجتماعی است و لازمه زندگی اجتماعی این است که هر کس در جامعه نقشی به عهده بگیرد و موفق ترین انسان ها کسانی هستند که در ایفای نقش خود بهترین باشند.شکسپیر در این مورد می گوید " سرتاسر جهان نمایش است و تمام زنان و مردان بازیگران آن هستند.هر کدام لحظه های ورود و خروج دارند و به موقع نقش هایی ایفا می کنند (پازارگادی ،1375). عروسک های سایه ای : عروسک هایی هستند تخت و مسطح که از کاغذ ضخیم یا مقوا درست شده ، روی یک میله نصب شده اند.برای نمایش ،این عروسک ها را بین یک پرده ی نیمه شفاف و یک منبع نوری قرار می دهند. سایه آن روی پرده می افتد و سپس مشغول بازی می شوند (شيخي ، 1381). انواع عروسک های سایه ای : ساده ترین عروسک سایه ای هر شکلی از انسان یا حیوان است که به چوب یا میله متصل می شود. عروسک هایی با مفصل بندی : عروسک هایی هستند که دو میله هدایت کننده دارند یکی برای سر و یکی برای بدن. عروسک های سایه ای با میله ها و نخ ها : این عروسک های سایه ای با نوارهای پلاستسکی یا نوارهای نایلونی شفاف ساخته می شوند (مسعودی ،1386). عروسک های دستکشی : عروسک هایی هستند که متناسب با دست عروسک گردان بوده تا وی قادر باشد با انگشت آن ها را به بازی وادارد و از یک سر و لباس به اندازه دور دست بازیگر ساخته می شوند. این نوع عروسک با سه انگشت به حرکت در می آید (شیخی ، 1381). انواع عروسک های دستکشی : دستکشی ساده دستی و میله ای عروسک های میله ای : عروسک هایی که به یک دسته یا میله متصل شده اند و به وسیله حرکت دادن میله به اطراف، بالا، پایین، جلو و عقب به حرکت در می آیند. انواع عروسک های میله ای : عروسک هایی که به قسمت بالای میله متصل شده است و بازیگر برای حرکت دادن عرض ، آن را از پایین کنترل می کند. عروسک هایی که از پهلو یا کنار کنترل می شوند. این عروسک ها به میله ای متصل شده اند و میله فوق با زاویه قائمه به میله ی دیگری که در دستان بازیگر است وصل می شود و بازیگر می تواند از فواصل مختلف حتی خیلی دور عروسک ها را به حرکت در آورد. مانند نوع اول هستند با این تفاوت که این نوع عروسک به چوبی متصل شده که می تواند از بالا کنترل شود (شیخی ، 1381). عروسک های انگشتی : عروسک هایی که انگشت درون گردن عروسک می رود و با حرکت دادن انگشت، عروسک جان می گیرد.سر این عروسک ها معمولا از کاغذ یا مقوا ساخته می شود به این صورت که ابتدا باید از مقوا دایره ای به اندازه دور انگشت بریده شود. انواع عروسک های انگشتی : عروسک های کوچکی که بر انگشت سبابه و یا دیگر انگشتان دست نمایشگر (افقی یا عمودی) سوار می شوند. نمایشگر می تواند تنها یک عروسک را بر انگشت سبابه خود حرکت دهد و یا می تواند گروهی از عروسک ها را یکجا به حرکت در آورد. عروسک های کوچکی که انگشت سبابه و انگشت میانی دست نمایشگر به جای پاهای آن قرار می گیرد و بعد انگشت دست نمایشگر همچون زانوهای عروسک به بازی گرفته می شود (مسعودی ،1386). عروسک های خیمه شب بازی و اسبا ب بازی های پارچه ای کودکان از بازی با عروسک ها لذت می برند، چون خیلی راحت می شود با آن ها بازی کرد و آنها نیاز به آمادگی و آشنایی چندانی برای بازی با این عروسک ها ندارند. برای مشاوره تازه کار، خیلی مهم است که فرق نمایشنامه ای که در آن این نوع عروسک ها هستند را با بازی خیالی تشخیص دهد. یا اینکه کودک نقش بازی می کند و جدا با یکی از شخصیت ها یا چند تا از آنها یکی می شود. برعکس، او به هنگام بازی با عروسک ها از قصه و حوادث مهیج استفاده می کند و عقایدش را به عروسک ها فرا می افکند.کودک عروسک ها را جدای از خویش می بیند و می تواند عقاید، رفتار و ویژگی های شخصیتی به آنها نسبت می دهد که باورشان دارد، ولی خودش صاحب آنها نیست. تفاوت هایی هم بین کاربرد عروسک ها و داستان وجود دارد، قصه فرصتی به کودک می دهد که خیالبافی هایش را بیان کند و موقعیت های متضاد را بررسی کند. آنها کودکان را قادر می سازند که به مسائل و احساسات مهم بپردازند، حتی زمانی که برای او سخت باشد به طور مستقیم از آنها حرف بزند. عروسک های خیمه شب بازی و پارچه ای هم بسیار مفیدند و ابعاد بیشتری به قصه گویی می افزایند. کودک از طریق عروسک ها و اسباب بازی های پارچه ای مستقیما در خلق و ایجاد دیالوگ داستان و تغییر و تبدیل عروسک ها برای نمایش داستان درگیر شود و در واقع در گیر داستان می شود. این طوری او راحت تر بین احساسات خودش و شخصیت های داستان ارتباط برقرار می کند. حوادث هیجان انگیزی که طی نمایشنامه با عروسک ها به وقوع می پیوندد برای کودک راه غیر مستقیمی را می نمایاند تا با آن کودکان دریابند که چگونه مسائل شخصی مشکل سازشان را بپذیرند. دیدگاه غیر مستقیم، نمایشنامه هایی از این دست ، کودک را از درد باطنی نمایش حفظ می کند و در واقع همه مشکلات به عروسک ها منتقل می شود. به این طریق، کودک اعتماد به نفس پیدا می کند تا در مورد مسائلش حرف بزند، جرات پیدا می کند با مشکلاتش مواجه شود. این نوع نمایشنامه ها به کودک اجازه می دهند که اعتقادات، رفتارها و ویژگی های شخصیتی اش را به عروسک فرا افکند، مثلا وقتی کودک دیالوگی در نمایشنامه تولید می کند می تواند شخصیت و رفتار مذموم یا دوستی که از او جدا شده را، از نو بازسازی کند متعاقبا عروسک ها خیمه شب بازی و اسباب بازی های نرم، مفراضی برای بیان خیالبافی های مربوط به روابط انسان ها با یکدیگر و روابط کودکان فراد ، ایجاد کند. طی نمایش ،مشاوره می تواند برای کمک به کودک در بیان، فهم و کاروری مسائل شخصی اش، در نمایشنامه دخالت کند و تغییراتی به وجود آورد. بعضی از عروسک های خیمه شب بازی و عروسک های اسباب بازی پارچه ای ، ویژگی های سمبلیک (نمادین) ذاتی دارند. مثلا گرگها خطرناکند، میمیون ها سرگرم کننده و آزار دهنده و پلیس ها مفید یا قانون گذارند و خرس ها نرم و دوست داشتنی اند و کودکان دوست دارند بزرگشان کنند (محمد اسماعیل، 1383). تحقیقات انجام شده در خارج از کشور یاکاسل در سال 2007 در بیمارستان یادبود کودکان در شهر شیکاگو تاثیر درمان عروسکی مختصر را بر پاسخ های عاطفی کودکان دارای مشکلات قلبی بررسی کرد. در این پژوهش 40 کودک بین سنین 3 تا 11 سال که در بیمارستان کودکان برای عمل میل زدن قلبی پذیرفته شده بودند باری مطالعه تاثیر درمان بر پاسخ های عاطفی بیماران بستری جهت این شیوه تشخیصی، نام نویسی شدند.20 نفر از آن ها به صورت تصادفی به گروه آزمایش اختصاص یافتند که قبل و بعد از عمل درمان عروسکی (نمایش عروسکی) دریافت کردند.20 نفر هم در گروه کنترل قرار گرفتند که هیچ درمانی دریافت نمی کردند.گروه آزمایش در طول کمتر آشفته شدند. همچنین گروه آزمایش میل و رغبت بیشتری را جهت برگست به بیماستان برای درمان بعدی، به والدینشان اظهار می نمودند. آلیسا کلارک (2006)مقاله ای با عنوان عروسک ها به یادگیری کودکان کمک می کنند نوشته است.وی معتقد است " هنگامی که عروسک در دست کودک است می توانید مطمئن باشید که او در حال یادگیری است و مطمئن نیستید که کودک صحبت می کند یا عروسک ".در حین بازی ضعف زبانی از میان می رود و بچه ها می توانند بدون هیچ مشکلی صحبت کنند. در چنین مواقعی است که مغز می تواند عروسک را وادارد کارهایی بکند که نمایانگر توانایی مغز است. سوزان پاردینگتون (2006) مقاله ای با عنوان اینکه عروسک ها کمک می کنند کودکان از عهده مشکلات برآیند ارایه داده است. مطالعات نشان می دهد مشکلات عاطفی، اجتماعی و پرخاشگری در اوایل کودکی می تواند باعث توسعه رفتارهای ضداجتماعی مثل بدرفتاری ، سوء استفاده کردن در مدرسه و خشونت در نوجوانی شود.به منظور کمک به کودکان پیش دبستانی برای حل مشکلاتشان در یک پیش دبستانی در پورتلند از عروسک استفاده شد. این عروسک ها دینا و مولی بودند.دینا یک دایناسور است و مولی کودکی است در اندازه یک عروسک.مولی خجالتی، حساس و دارای صدای آرامی است. دینا هوشیار و عاقل است و به عنوان یک کارشناس مهربان فعالیت می کند.وی دریافت کودکان از طریق عروسک ها ، بیان احساسات، دید دیگران، حل مشکلات، دوست یابی و انجام کارهای بهتر را در مدرسه یاد می گیرند و مهارت هایشان را با آموزش آن ها تمرین می کنند. والاس و می شینا در سال 2004 پژوهشی تحت عنوان رابطه بین استفاده از عروسک های خیمه شب بازی در کلاس و توجه و درگیری دانس آموزان در دانشگاه بروکلین انجام دادند. گروه نمونه این پژوهش از بین 6 مدرسه ابتدایی از بین دو پایه اول انتخاب شدند.16 نفر به عنوان گروه کنترل و 16 نفر هم به طور تصادفی به گروه آزمایش اختصاص یافتند.کودکان بعد از سه هفته درمان مورد ارزیابی قرار گرفتند و نتایج به دست آمده با آزمون تی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و نتایج نشان داد که دو گروه بعد از پس آزمون تفاوت معناداری داشتند و توجه و درگیری گروه آزمایش نسبت به پیش آزمون تغییر کرد. نتایج پژوهش نشان داد که عروسک ها قدرت زیادی برای بالا بردن علاقه دانش آموزان و در نتیجه بالا بردن توجه و درگیری آنان در فعالیت های کلاسی دارند. همچنین عروسک ها ابزار ارتباطی بسیار خوبی براي توجه به دانش آموزانی است که مشکلات فردی دارند و نیازهای تمامی گروه ها. پلیکاند و همكاران، در سال 2004 پژوهشی تحت عنوان برنامه آموزشی درمانی برای کودکان دیابتی :شیوه های خلاق، خلق مجدد و استفاده از عروسک ها،انجام دادند.این پژوهش ارزیابی برنامه آموزشی درمانی را که 140 کودک دیابتی 10 تا 12 سال در آن شرکت داشتند، ارائه می دهد. نتایج این مطالعه نشان داد که عروسک ها به عنوان ابزاری برای توانا ساختن کودکان به بیان خودشان در جنبه های مختلف مشکلات مرتبط با دیابت در زندگی روزانه،مورد استفاده قرار گرفتند. همچنین نتایج نشان داد که ابزارها و شیوه های بازسازی می توانند به صورت موثری در برنامه های آموزشی درمانی بیماران به منظور توانا ساختن کودکان برای ایجاد مهارت های متفاوت مرتبط با درمان، به کار رود.از آنجا که مهارت های اجتماعی روانی بیان هیجانات و مشکلات مدنظر هستند، از عروسک ها وسیله موثری برای تسهیل ایجاد چنین مهارتی است. به علاوه دریافتند که عروسک ها،کارکرد انتقالی و فرافکنی دارند که به کودکان اجازه می دهد تا تصمیم گیری کنند و به صورت خودجوش برخورد نمایند و بنابراین کنترل خود را بر موقعیت ها و شرایطی که قبلا احساس ضعف می کردند، مجددا به دست آوردند. جین مادن ولچ (2004)آموزش مهارت های اجتماعی با استفاده از نمایش عروسکی را بر روی کودکی که دچار اوتیسم بود انجام داد. وی به سرعت توانست بیاموزد این مهارت ها را به صورت عملی به کارببرد و به ندرت همسالان خود را رد کند. مادلن شش عروسک تهیه کرده بود و کودک تشویق می شد با دست باآن ها کار کند و احساس خود را بیان کند. تمرکز نمایش های عروسکی بر بهانه گیری و چگونگی مهار ناامیدی و دوست شدن بود. بورلینگام و استارلینگ در سال 2003 نیز تاثیر بازی درمانی مراجع محور را بر خود پنداره و کفایت اجتماعی کودکانی که مورد تجاوز جنسی قرار گرفته بودند،مورد مطالعه قرار دادند.هدف این مطالعه مشخص کردن تاثیرات بازی درمانی مراجع محور فردی بر خلق، خودپنداره و کفایت اجتماعی کودکان مورد تجاوز جنسی بود.برنامه بازی درمانی مراجع محور به صورت هفتگی با 26 کودک 3 تا 9 ساله در 10 جلسه به کار گرفته شد.والدین 26 کودک،فرم ارزیابی را قبل و بعد از درمان پر کردند و 24 مورد فرم ارزیابی دو ماهه را کامل کردند و تمامی یافته ها شایستگی های بازی درمانی را حمایت می کنند. گری فردمن (2002)پژوهشی برای ارزیابی عروسک های نمایشی در آموزش بهداشت انجام داد.وی برنامه ای برای عروسک های نمایشی برای آموزش بهداشت در استرالیا آغاز کرد.برنامه وی شامل پیامدهای بهداشتی مثل مسایل جنسی، انتقال بیماری های عفونی، ایدز و دیگر مسایل بهداشتی بود.برنامه طراحی شده مهارت های لازم برای مربیان و کودکان فراهم می کرد و این برنامه توسط عروسک ها و در کارگاه های آموزشی انجام شد و همراه با موزیک بود. نتایج ثابت کرد عروسک های نمایشی در آموزش بهداشت موثر بوده است. سارا گرونا (1991) پژوهشی با عنوان ارتقا تعاملات اجتماعی با استفاده از عروسک ها و نمایش عروسکی انجام داد.در این پژوهش آموزش مهارت های اجتماعی از قبیل سلام کردن ، پاسخ دادن ، گفت و شنود و شروع مکالمه برای یک کودک پیش دبستانی با ضعف بینایی از نمایش عروسکی استفاده شد.آموزش ها نشان داد کودک مورد نظر با استفاده از عروسک ها ، اهداف مورد نظر را فراگرفته است. پژوهشهاي ديگردر ارتباط با اختلال هاي فراگير تحولي و عقب ماندگي هاي ذهني به اختصار بدين شرح مي باشند: پژوهش ها نشان داده اند كه برنامه هاي نمايش درمانگري، مي توانند به كاهش پرخاشگري در نوجوانان و جوانان عقب مانده ذهني پرخاشگر منجر شوند(رايس و همكاران،1999). ويت، )1993) ، بلوت (1995) ، اسچن (1996) ،كوهن (1985) ، فنون نمايش درمانگري را در افزايش سازش يافتگي اجتماعي و آموزش هاي خاص _ مانند آموزش مهارت هاي اجتماعي _ به افراد مبتلا به ناتواني ذهني بسيار موثر دانسته اند. ادوهرتي (1989) پژوهش هايي را در باره تاثير بازي و نمايش درمانگري در كودكان مبتلا به نشانگان داون ، انجام داد و به اين نتيجه رسيد كه نمايش درمانگري مي تواند تصوير مثبتي از خود در اين كودكان ايجاد و آن ها را آماده ورود به جامعه كند. هي ترون (1998)،سلسله مطالعاتي در مورد اثر بخشي نمايش در مانگري در كاهش نشانه هاي كودكان مبتلا به اختلال فراگير تحولي انجام داده است. جنينگز و ليند كويستبين سال هاي 1974 تا 1979 به اثر بخشي نمايش در افزايش تعامل هاي اجتماعي،كاهش پرخاشگري و بهبود سطح حرمت خود ، در كودكان مبتلا به اختلال هاي فراگير تحولي اشاره داشته اند و وارگر(1984 )، همين نتايج را در كار با كودكان مبتلا به در خود ماندگي به دست آورده است. کارپنتر و سانبرگ (1973) شیوه های نمایش درمانی را برای نوجوانان دارای اختلالات رفتاری به کار برده اند و به پیشرفت هایی در زمینه رفتار و طرز برخورد این نوجوانان در رویارویی با خانه، مدرسه و اجتماع آن ها دست یافتند. بام (1964) از طریق فعالیت های نمایشی ، به ویژه بداهه سازی برای کودکان دارای اختلالات رفتاری توانست الگوهای موثر در جلب مشارکت فعال این کودکان کشف کند. کاتناخ (1992) هم از طریق نمایش درمانی توانست مهارت های اجتماعی را در کودکان رشد دهد. میلر و همکارانش (1998) تاثیر برنامه های نمایشی را بر روی دانش آموزانی که از لحاظ احساسی عقب مانده بودند مورد بررسی قرار دادند و به پیشرفت های چشمگیری در رفتار کلی و روابط بین فردی رسیدند. تحقیقات انجام شده در داخل کشور مللی (1386) پژوهشی تحت عنوان تاثیر آموزش مهارت های اجتماعی با استفاده از داستان در کاهش اختلالات رفتاری دانش آموزان دختر عقب مانده ذهنی آموزش پذیر سنین 19-13 سال شهر تهران انجام داد. پژوهش مورد نظر یک مطالعه شبه تجربی همراه با پیش آزمون و پس آزمون است.90 دانش آموز دختر عقب مانده آموزش پذیر دارای اختلالات رفتاری با نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند، برای آن ها فرم مربی پرسشنامه ارزیابی رفتاری راتر تکمیل شد و به شیوه تصادفی در دو گروه 45 نفری آزمایش و کنترل جایگزین شدند.برای گروه آزمایش هفت جلسه مداخلاتی در قالب داستان های متفاوت به منظور آموزش مهارت های اجتماعی با استفاده از داستان در مولفه های پرخاشگری،بیش فعالی،اضطراب،افسردگی،ناسازگاری اجتماعی،رفتارهای ضد اجتماعی و کمبود توجه انجام شد. در پایان برای هر دو گروه پرسشنامه ارزیابی رفتاری راتر به عنوان پس آزمون تکمیل شد. نتایج آزمون نشان داد که آموزش مهارت های اجتماعی به شیوه طرح داستان به کاهش معنادار مشکلات رفتاری دانش آموزان در تمام مقولات اختلالات رفتاری ذکر شده، منجر گردید. تویسرکانی ( 1386) پژوهشی تحت عنوان اثر بخشی مهارت های اجتماعی مبتنی بر قصه در کاهش نشانه های اختلال سلوک دختران دبستانی 10 و 11 ساله انجام داد. این مطالعه از نوع تجربی حقیقی با طرح پیش آزمون - پس آزمون با گروه کنترل بود که متشکل از 22 دختردبستانی 10 و 11 سال بود که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای در دو مرحله و سپس بر اساس نمره پرسشنامه علایم مرضی کودکان CSL – 4 (فرم والد و معلم) و پرسشنامه ارزیابی رفتاری راتر (فرم معلم و والد) انتخاب شدند.گروه آزمایش در طول یک ماه، 12 جلسه تحت آموزش مهارت های اجتماعی با شیوه قصه گویی و فعالیت های مکمل قرار گرفت. داده های پس آزمون با استفاده از آزمون تحلیلی کواریانس بررسی شد. نتایج نشان داد که بر اساس هر دو فرم و پرسشنامه،آموزش مهارت های اجتماعی مبنی بر قصه موجب کاهش نشانه های اختلال سلوک در آزمودنی ها شده است . اناركي ( 1386) پژوهشي با عنوان بررسي اثر بخشي نمايش درمانگري در كاهش نشانه هاي اختلال اضطراب اجتماعي در كودكان 10 و 11 ساله انجام داد. پس از انتخاب تصادفی دو مدرسه از مدارس ابتدایی شهر تهران،ابتدا در یکی از مدارس مقیاس اضطراب اجتماعی لایبوتیز برای کودکان و نوجوانان (لایبوتیز،کلاین و ماسیا وارنر،2003) اعتبار یابی شد.سپس در هر دو مدرسه از بین 300 کودک 10 و 11 ساله، 32 نفر از کودکانی که بالاترین نمره ها را در مقیاس اضطراب اجتماعی لایبوتیزبرای کودکان و نوجوانان به دست آمده بودند به عنوان نمونه اصلی پژوهش انتخاب شدند و در دو گروه کنترل و آزمایش به تعداد 16 نفر قرار گرفتند.گروه آزمایش در قالب دو گروه 8 نفره به مدت 6 هفته هر هفته 2 جلسه به مدت 2 ساعت،مداخله نمایش درمانگری را دریافت کرد. در پایان مداخله،تحلیل کواریانس نتایج نشان داد که کودکان گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل در نشانه های کلی اختلال اضطراب اجتماعی، اضطراب کارآمدی، اجتناب کارآمدی و اجتناب اجتماعی کاهش معناداری را گزارش کردند. همچنین بعد از پیگیری سه ماهه، نتایج در دو گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل همچنان پایدار بودند. درود فر ( 1385) پژوهشی تحت عنوان تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر بهبود پذیری مهارت های اجتماعی دانش آموزان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر پایه چهارم و پنجم دبستان شهر تهران انجام داد.پژوهشگر از کل جامعه 36 نفری دبستان استثنایی شهید صیاد شیرازی تهران، تعداد 30 نفر از آن ها که بر اساس آزمون مهارت های اجتماعی کودکان (تهیه شده توسط احمدی و نورانی) دارای نمره کمتر از حد نصاب 100 بودند به صورت تصادفی به دو گروه 15 نفری (آزمایش و کنترل) تقسیم شدند.گروه آزمایش به مدت 14 جلسه با استفاده از داستان تحت آموزش مهارت های زندگی قرار گرفتند.آزمون مهارت های اجتماعی احمدی ونورانی به صورت پیش آزمون و پس آزمون در مورد هر دو گروه توسط مربی پاسخ داده شد. اطلاعات به روش تحلیل کواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج حاکی از آن شد که آموزش مهارت های زندگی با استفاده از داستان تاثیر معناداری بر میزان بهبود پذیری مهارت های اجتماعی گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل داشت. فخری و همکاران ( 1384) به بررسی اثربخشی نمایش درمانی در افزایش مهارت های حرکتی و حافظه شنیداری کم توانان ذهنی با هوش بهر 70-55 در دامنه سني 15-10 سال پرداختند. جامعه آماري مورد نظر از دانش آموزان كم توان‌ذهني تحت ‌پوشش آموزش و پرورش استثنايي شهر تهران كه در سال تحصيلي 84-83 مشغول به تحصيل بوده، تشكيل يافته است.نمونه پژوهشي كه افراد آن به صورت تصادفي انتخاب شدند شامل دو گروه آزمايش و گواه بود كه در هر گروه 20 نفر قرار داده شد.ابزار پژوهش مورد استفاده در اين تحقيق آزمون مهارت‌هاي حركتي ـ ادراكي برونينكز ـ اوزرتسكي و آزمون تقويت (توالي) حافظه شنيداری - بياني مي‌باشد. نتايج حاصل از اين تحقيق نشان داد كه اجراي برنامه نمايش درماني براي گروه هدف، موجب افزايش مهارت‌هاي ادراكي و تقويت حافظه شنيداري شده است پرداختند بدین معنی که اجرای برنامه نمایش درمانی برای گروه آزمایش موجب افزایش مهارت های ادراکی و تقویت حافظه شنیداری شد. فخری در سال (1379) پژوهشی تحت عنوان نمایش درمانی و تاثیر آن بر کودکان و معلولین انجام داد. در پایان پژوهشگراعلام می دارد که پژوهش وی نتایج زیر را در بر داشته است: افزایش احساس اعتماد به نفس، روحیه اجتماعی و ارزش شخصی بیان افکار و احساسات و ایجاد شرایط بهتر سازگاری، تعدیل و تخلیه هیجانی پیشرفت قدرت تکلم و ادراک عملی و حسی و فعالیت حرکتی و تکامل بخشیدن به اعمال بدنی و رشد قابلیت مشاهده و بیان کودک برای مشارکت فعالانه و به خصوص منطبق با زندگی گروهی کنترل و تعادل حرکات کودکان فلج مغزی با استفاده از حرکات ریتمیک نمایشی آماده سازی کودکان برای پیوستن به جامعه کاهش ناتوانی و جبران احساس نقص و افزایش احترام وارزش اجتماعی تغییر نگرش خانواده و جامعه و باور توانایی های آنان پذیرش نمایش درمانی به عنوان یک روش درمانی غیر دارویی و یک ضرورت بهداشتی -اجتماعی برای کودکان معلول در کنار دیگر درمان ها از سوی تیم توانبخشی عماد پور در سال هاي (1378) پژوهشي تحت عنوان تاثير هنر هاي نمايشي بر يادگيري كودكان عقب مانده ذهني آموزش پذير انجام داد و به اين نتيجه رسيد كه نمایش باعث اجتماعی و حضور و شرکت کودکان و نوجوانان در مسئولیت پذیری و تقسیم کار و همکاری و تعاون می گردد و این رفتار الگویی مناسب برای تقلید در زندگی اجتماعی کودکان و نوجوانان واقع می شود و در نتیجه بهره های آموزشی و پرورشی به دست می آید. فهرست منابع اسلین.ام. نمايش چيست (1382). ترجمه شيواتعاوني. چاپ چهارم تهران.انتشارات نمایش. اناركي،آسيه(1386). بررسي اثر بخشي نمايش در مانگري در كاهش نشانه هاي اختلال اضطراب اجتماعي در كودكان.پايان نامه كارشناسي ارشد روانشناسي كودك. تهران. دانشگاه شهيد بهشتي. براکت.ای(1380). تاریخ تئاتر جهان. ترجمه هوشنگ آزادي. تهران.انتشارات مروارید. براهني،محمد نقي(1376). هنجار يابي تست رفتار انطباقي واينلند(فرم زمينه يابي)در ايران.انستيتو روانپزشكي تهران. بقولي،حسين(1376). هنجار يابي تست رفتار انطياقي واينلند(فرم زمينه يابي)براي كودكان 6تا 11 سال در ايران، پايان نامه كارشناسي ارشد روان شناسي باليني.انيستيتو روانپزشكي تهران. بنیامین سادوک؛ویرجینیا سادوک(1382). خلاصه روانپزشکی. ترجمه نصرت ا... پورافكاري. تهران.انتشارات شهر آب. بیندر،اسکات (1381). نمایش عروسکی برای همه: مطالب و لوازم برای آموزش . ترجمه محسن شيخي. تهران.انتشارات نمایش. توکلی،محمدعلی(1376).هنجاریابی تست رفتار انطباقی واینلند (فرم زمینه یابی) برای سنین تولد تا 6 سالگی در ایران. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی.انیستیتو روانپزشکی ایران. حسینی نسب،الهام(1387). بررسی تاثیر کار با عروسک های نمایشی بر میزان مهارت های اجتماعی کودکان پیش دبستانی (6 – 4) شهر کرمان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. حق شناس،علي.اشكاني رضا (1370).هنر ماندگار. تهران.انتشارات آگاه. جنتي عطايي، صادق (1356). تاريخ تئاتر در ايران.مجله تئاتر. شماره 14. جوادیان،مجتبی(1384).آموزش و پرورش کودکان عقب مانده ذهنی. مشهد.انتشارات آستان قدس رضوی. جی.کارتلج؛جی.اف.میلبرن (1385). آموزش مهارت های اجتماعی به کودکان. ترجمه محمدحسين نظري ن‍ژاد. مشهد.انتشارات آستان قدس رضوی. چمبرز،دیویی(1385). قصه گویی و نمایش خلاق. ترجمه قزل ایاغ، ثریا. تهران. مرکز نشر دانشگاهی. خمسه،علیرضا(1381).آموزش تئاتر کودکان. نشریه داخلی نامه مربی. شماره 22. شهریور و مهر. ساجدی،فیروزه؛شهشهانی پور،سهیلا؛هادیان جزی،محمد رضا(1385). کم توانی ذهنی کودکان(علت شناسی،تشخیص و مداخله). تهران.انتشارات دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی. ساراسون، ايرون. جي. ساراسون، باربار. اي (1987). روان شناسي مرضي. ترجمه نجاريان، بهمن. اصغري مقدم، محمدعلي. دهقاني، محسن. جلد دوم. تهران. انتشارات رشد. سادوک،بنیامین.سادوک،ویرجینیا(2003). خلاصه روانپزشكي . ترجمه حسن رفيعي. خسرو سبحانيان. تهران.انتشارات ارجمند. ستاری،جواد(1378).اسطوره و فرهنگ. تهران. نشر مرکز. سیف نراقی،مریم.نادری،عزت ا...(1385).روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی. تهران.انتشارات ارسباران. سیف نراقی،مریم.نادری،عزت ا...(1385). کودکان استثنایی. تهران.انتسارات امیرکبیر. شادروان،علی(1377).تاریخ تئاتر به روایت ویل دورانت. تهران. شرکت انتشارات علمی و فرهنگی. شکسپیر،ویلیام(1375). مجموعه آثار نمایشی ویلیام شکسپیر . ترجمه علاء الدین پازارگادي. تهران.انتشارات سروش. دارورمنش،عباس .ناصرشريعتي، تقي(1375).اثرات معلوليت ذهني فرزند بر خانواده (خلاصه يك تحقيق). تهران. سازمان بهزيستي كشور.دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي. داورمنش،عباس؛براتی سده،فرید(1385). مقدمه ای بر اصول توانبخشی معلولان. تهران.انتشارات رشد. درودفر،مریم(1385). تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر بهبود پذیری مهارت های اجتماعی دانش آموزان عقب مانده آموزش پذیر دختر پایه چهارم و پنجم. پايان نامه كارشناسي ارشد روان شناسي تربيتي. تهران. دانشگاه علامه طباطبایی. دلاور،علی(1385). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران.انتشارات رشد. رابینسون نانسی.ام؛رابینسون،هالبرت.بی(2137). کودک عقب مانده ذهنی . ترجمه فرهاد ماهر. تهران. موسسه چاپ و انتشارات آستان قدس رضوی. قامت بلند،حميد رضا(1376).هنجار يابي تست رفتار انطباقي واينلند(فرم زمينه يابي)براي سنين 11تا 18 سال و 11 ماه در ايران. پايان نامه كارشناسي ارشد روان شناسي باليني،انيستيتو روانپزشكي تهران. قزانلو،محمد (1356). هنر نمايش. مجله تئاتر. شماره 12. فخری،فاطمه(1379-1378).نمایش درمانی و تاثیر آن بر روی کودکان و معلولین. پايان نامه كارشناسي رشته كارگرداني. تهران. دانشگاه آزاد تهران مركز. کاشی،احترام (1384).اثر بخشی مهارت های اجتماعی بر اساس مدل لاگرا بر کاهش پرخاشگری دختران عقب مانده ذهنی آموزش پذیر 24-12 ساله. پايان نامه كارشناسي ارشد روانشناسي كودكان استثنايي. تهران. دانشگاه علامه طباطبایی . کشاورزی،اردشیر(1380). نمایش عروسکی و درمان بیماری ها. فصلنامه هنر. سال نوزدهم. كشاورزي،اردشير (1384).نمايش براي كودكان.فصلنامه هنر.سال پانزدهم. كرمي،ابوالفضل(1383). كاربرد آزمون ها و آزمون سازي. تهران.انتشارات روان سنجي. كريمي،يوسف (1385). روان شناسي اجتماعي(نظریه ها، مفاهیم و کاربردها). تهران.انتشارات ارسباران. کندال،سی فلیپ(1384). روانشناسی مرضی کودک. ترجمه بهمن نجاريان،ایران داودي. تهران.انتشارات رشد. کورل،دیوید(1384). نمايش چيست؟ ترجمه داریوش اسماعيلي. نشریه کتاب ماه. شماره 21. گینات،هایم جی(1384). رابطه بین والدین و کودکان(راه حل های جدید برای مسائل قدیمی). ترحمه سیاوش سرتيپي. تهران.انتشارات اطلاعات. لیندزی لگهورن(1385). چه احساسی دارم؟"کودکان و آگاهی از احساسات گوناگون". ترجمه ،حمید عليزاده. تهران.انتشارات جوانه رشد. غریب پور،بهروز (4138).عروسک ها به دنیا می آیند اما نمی میرند. نشریه انتخاب. شماره 12. محمداسماعیل،الهه(1383). بازی درمانی در درمان کودکان مبتلا به اختلال رفتاری. تهران.انتشارات آموزش و پرورش استثنایی. مقدم،سهیلا(1380). رابطه هنر در تسهیل یادگیری و عملکرد کودکان کم توان ذهنی. ماهنامه تعلیم و تربیت استثنایی. شماره 2. خرداد. مقدم،سهيلا(1382).هنر براي همه. ماهنامه تعليم و تربيت استثنايي. شماره 8. مهرماه. مقدسی،حمیده(1372). روان شناسی هنر برای کودکان عادی و استثنایی. تهران.انتشارات چاپار فرزانگان . موتابی،فرشته.فتی،لادن(1384). مهارت های زندگی برای دانشجویان. تهران.انتشارات وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی. معاونت آموزشی و امور دانشجویی. مورگان،جان.دی(1382). پیدایش دین و هنر. ترجمه احسانی،ایرج احساني.تهران.انتشارات گوتنبرگ. میلانی فر، بهروز(1372). روان شناسی کودکان و نوجوانان استثنایی. تهران. نشر قومس. وایت پلگرینو، مارجوری(1386). چه قدر تو خوبی"کودکان و مهارت های اجتماعی. ترجمه حمید عليزاده. تهران.انتشارات جوانه رشد. هالاهان،دانیل،پی.کافمن،جیمز.ام(1372). کودکان استثنایی. ترجمه فرهاد ماهر. تهران.انتشارات رشد. هومن، حیدرعلی (1386). شناخت روش علمی در علوم رفتاری (پایه های پژوهش). تهران. نشر پارسا. يثربي، چيستا (1381).تئاتر بيمارستاني، كتاب ماه كودكان، شماره 5. American psychology association. (2003). diagnostic and statistical manual of mental disorders.Washington.D.C. American psychology association. American association of mental retardation (2002). Mental retardation : definition, classification,and system of support. tenth edition. Baum,N (1970). Psychodrama and multimedia therapy with emotionally disturbed children " group psychology and psychodrama. Brockett.O (1977). History of theater.Boston: allyan and bacon. Carrtleg.g.Milbern(1984). Social skills training to children.Tomas book Casson.J(2006).Dramatherapy and psychodrama.www.123webpages.co.uk/user/index. php. Clark,Alisa (2006). Puppet helps kids learn.www. indoorplayhouse. com Cottrell,June(1987). Drama:Creative drama in classroom grades1-3. Lincolnwood. NTC. David N King,Maureen,Drost(2005). Play therapy for abused and traumatized children. national children advocacy center research library. De Boo.gerly M (2007). Social incompetence in children with ADHD :possible moderate and mediators in social skill training.http://www.sciencedirect.com,clinical psychology review. Hallahan.D.P.Kaffman,JM(2003). Exceptional children. journal of clinical psychology. 32.52-59. Heythorne.D (1998).Dramatherapy with autistic spectrum disorder.www.badth.org.uk. Gronna,Sarah; Serna,(1999). Promoting generalized social interactions using puppet and script,behavior modification, 23,3,419-40. Green span.Samuel (1979). Introduction to special education.USA. Mifflin company. Jackson,Tony(1993). Drama in Education .Learning Through Theatre: New Perspectives on Theatre in Education. London. Routledge. Jennings,Sue(1987). Drama Therapy: Theory and practice for teachers and clinicians .London. Croom helm. Julie pelicand,remi.gagnayre,Brigitte.sandrin-berthon and isabelle aujoulat(2004). A therapeutic education programme for diabetic children:recreational ,creative methods,and use of puppets. http://www.scincedirect.com, pation education and counseling. Jones.P (1996). Dramatherapy as therapy theatre as living. London: Routledge. Katz.s(2000). Theater and spontaneity. journal of Aesthetics and Art Criticism, 32, 79-88. Landy .R.J.(2005). The future of dramatherapy.journal of the arts in psychotherapy.33.2.135-142. Lindkvist.M (1977).The sesame research at goodmayes with long stay schizophrenic pations.www. badth.org.uk. Mac,sarah(2002). Mental Retardition (its social – contex and social consequences).U.S.A : Hougton Mifflin company. Maier,Andro(2004). Exceptional child in the schools. New York : Holt, Rinehart and Winston,inc. Madden Welch,Jane (2004). Learning social skills by puppetry.www.therapy & treatment. Mac.D (2002). Teaching social skills. www.Google.com. Miller,R and others(1968). Educational programming in simulatied environments for seriously emotionally handicapped high school students. washington D.C.Bureau of research, office of education. Miller – jhonson.S.Coie.J.D.Maumary – Gremaud.A.Bierman.K.&conduct problems prevention research group(2002). Art and Children. Journal of abnormal child psychology. 30.217 – 230. Mishel.s(1996). The effect of dramatic play upon cognitive structure and development. Journal of Genetic Psychology.136,77 -83. Munir Samira(2007). the use of psychodrama techniques for student with asperger s disorder. texas state university.san marcos. Pendzik,Frank (2006). Latency – Group art therapy : Teaching Socialization Skills Through Art. Los Angeles university. Pones,Martinez(2004). use op puppet in classroom.www. scincedirect.com. Schechner.R(1985). Between theatre and anthropokogy. Philadelphia: University of Pennsylvania. Scott.S(1999). Mental retardation,children and adolescent psychology. 23.51-59. Spivack.G.Shure.M.B.(2000). Social adjustment of young children. San Francisco: Jossey – Bass. Sylvia Cassell.Milton H.paul(2006). the role of puppet therapy on the emotional responses of children hospitalizationed for cardiac catheterization.http://sciencediredt.com,the journal of pediatrics. Tredgold.Stephan(2000). Social skills for adult with mentally retardation in job. Southen Illinois Univercity. Wallace,Amy.Midhina,larisa(2004). relation between the use of puppetry in the classroom,student attention and student involvement.http://www.google.com. brooklyncollege. Weber.A.M.Haen.C (2005). Clinical applications of dramatherapy in child and adolescent treatment. New York:Brunner – Routledg. Wilgen,Kevin (2005). Socialogy of mental disorder. Prtntice Hall: Englewood Cliffs. Winnicott.D(1974). Playing and reality. London; Tavistock publications. Younesi.J(1998). Study of development of body image among phisicaly disabled children in relation with psychosocial adjustment. Unpublish P.H.D thesis. University of London. Institute of psychiatry. U.K.